Cada vez más docentes del ámbito científico y tecnológico emplean de manera habitual estas herramientas TIC con sus alumnos y obtienen resultados excelentes.

POTENCIAL EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS DE SIMULACIÓN Y PLATAFORMAS AFINES

Pocos profesionales de la enseñanza cuestionan el valor educativo los laboratorios virtuales, planetarios o emuladores de circuitos y redes. Tampoco parecen concitar demasiados recelos algunos simuladores instrumentales, diseñados para explorar el comportamiento de determinadas máquinas o procesos industriales complejos. Cada vez más docentes del ámbito científico y tecnológico emplean de manera habitual estas herramientas TIC con sus alumnos y obtienen resultados excelentes.

Sin embargo, el panorama cambia de manera notable cuando se trata evaluar el potencial didáctico de los llamados simuladores sociales: Desde la Historia y las Humanidades, rápidamente surgirán voces críticas insistiendo en la falta de rigor e inadecuación de los contenidos a los programas oficiales de estudios, por no hablar de carácter sesgado y simplista de las recreaciones históricas (caso de los juegos de época, como Caesar IV o Imperium) o de la ideología subyacente en algunos simuladores situacionales y del rol (como los populares Sims 2), que transmiten –en opinión de algunos pedagogos– cuestionables valores basados en el consumismo, la competitividad o el culto al cuerpo y el dinero. Con todo –y aún aceptando algunas de estas críticas– convendrá diferenciar muy bien la procedencia de estos instrumentos de mediación didáctica desde los postulados de la Pedagogía Interactiva antes de evaluar la calidad en los contenidos de las diversas aplicaciones comerciales existentes.

La red esta plagada de definiciones de este tipo de software. En general, se acepta que las simulaciones computerizadas constituyen una variedad de juegos electrónicos con cierto equilibrio entre los componentes lúdicos, estratégicos y situacionales. Los participantes se encuentran inmersos en un mundo virtual en el que deberán adoptar un rol que les permita tomar decisiones y planificar estrategias consecuentes con la trama argumental propuesta. El elevando componente estratégico de estos simuladores, a diferencia de los programas tipo “arcade” y otros juegos de acción, permite someter a prueba un repertorio más o menos complejo de líneas de actuación, encaminadas a la consecución de un determinado objetivo. De este modo, los procesos analíticos, deliberativos y relacionales priman sobre la simple acción compulsiva y mecánica (propia de los juegos de “gatillo fácil”) ofreciendo un adecuado escenario para el aprendizaje significativo.

Por otro lado, a menudo es fácil confundir los programas de simulación social con otro tipo de videojuegos, en nuestra opinión, menos apropiados para la actividad docente. Veamos algunos de ellos:

Plataformas tipo arcade: Son un género de videojuegos cuya actividad principal se centra en la exploración y la lucha, aunque también plantean algunas situaciones en las que el jugador deberá poner a prueba ciertas habilidades analíticas y estratégicas. La trama de los primeros juegos[1] -que se remontan a los orígenes del PC- se desarrolla en un escenario bidimensional en el que los jugadores deberán avanzar saltando de unas plataformas a otras, eliminando enemigos o recolectando objetos a fin de completar los diferentes niveles del juego. Con la aparición de las videoconsolas Nintendo[2] (1985) tuvo lugar una auténtica revolución en el género que cristalizó con emblemáticas entregas como 10-Yard Fight (1985) o Super Mario Bross (1988) que darían lugar a todo un estilo de vida entre los adolescentes de la llamada Generación Nintendo[3].

En los años 90, aparecieron sofisticadas plataformas, con novedosos gráficos en perspectiva isométrica y 3D, acompañados de una trama argumental mucho más rica y flexible. Si bien, los criterios de jugabilidad basados en la interacción compulsiva, en general, siguen primando sobre el componente estratégico: Juegos como Donkey Kong Country (1994) o Tomb Raider (1996) son de esta época, en la que también surgen “arcades” para PC tremendamente adictivos y violentos como las sagas Doom[4] y Wolf3D[5], criticadas agriamente por numerosos colectivos de padres, psicólogos y educadores.

Por último, en los primeros años de esta década, no han dejado de surgir nuevas propuestas para las potentes plataformas de 32 y 68 bits y las consolas de bolsillo tipo Game Boy, observándose, más allá de las extraordinarias mejoras gráficas, una migración hacia actividades de tipo deliberativo, estratégico y comunitario. Las propuestas multijugador basadas en la Red, añaden otro nivel de sofisticación, pero quizá, lo más interesante desde una perspectiva psicopedagógica sea que, por vez primera, se toman en consideración los gustos femeninos, abandonándose ciertos estereotipos machistas que han estigmatizado al género desde sus orígenes.

Este tipo de videojuegos, como bien reconocen Majó y Marqués (2002), podrían “contribuir al desarrollo psicomotor y de la orientación espacial de los estudiantes”, aunque comportan numerosos riesgos que los hacen, en general, inapropiados para la enseñanza:

-         Interactividad basada en movimientos repetitivos y mecánicos que en ocasiones puede resultar estresantes.

-         Trama demasiado simplista y alejada de la realidad.

-         Ausencia de contenidos fácilmente asimilables por algún área del currículo escolar.

-         Escasez de reflexión, planificación y estrategia, en aras de la jugabilidad.

-         Un fuerte componente competitivo; asentado, con frecuencia, en acciones demasiado violentas, egocéntricas, insolidarias o consumistas como para resultar compatibles con el “deber ser” de la escuela.

Videojuegos de rol. El objetivo de estos juegos es participar en una aventura gráfica simulando una identidad protagonista. Una vez elegidos los rasgos fiscos y perfil conductual del personaje, el jugador deberá afrontar determinadas pruebas (habilidad, estrategia, lucha...) en un entorno simulado que le permitirán avanzar en la trama narrativa, saltando de unas pantallas a otras.

Algunas de sus características provienen de los juegos cooperativos de salón, conocidos como RPG (Role Playing Game); compartiendo escenarios, reglas, formato y objetivos[6]. Otras, de las antiguas historias conversacionales[7] para PC en las que el hilo de la historia aparecía en forma de texto, pudiendo el jugador modificar la trama o interactuar con los personajes mediante el teclado. Sin embargo, a medida que las interfaces gráficas y la potencia de los ordenadores fueron mejorando, los entornos virtuales acabaron remplazando al texto y los personajes controlados por la máquina (provistos de complejos algoritmos IA) fueron capaces de interactuar en el mismo escenario gráfico que los alter ego de cada jugador.

EverQuest (2000) y Final Fantasy (2004) representan el prototipo y en cierto modo la culminación de este tipo de juegos. La trama se desarrolla en un universo o­nírico repleto de efectos visuales; lo suficientemente rico y complejo como para sumergir a los participantes en una auténtica experiencia digital de la que les resultará difícil salir; pero que, a veces, confunde y abruma.

La posibilidad de elegir entre decenas de identidades y de interactuar on-line con otros jugadores, compartiendo objetos, explorando territorios o desarrollando estrategias conjuntas para avanzar en la trama narrativa, confiere a estos programas numerosas cualidades que podrán ser aprovechadas en entornos educativos:

-         Favorecer destrezas básicas relacionadas con diversas habilidades perceptivas y motoras: coordinación de oculo-manual, orientación espacial, respuesta rápida y precisa.

-         Fortalecen la curiosidad y el deseo de profundizar en el conocimiento mediante la exploración, el tanteo heurístico y descubrimiento.

-         Estimulan las capacidades lógicas de tipo inductivo y deductivo, pero también el pensamiento creativo o divergente.

-         Refuerzan la autoestima y el deseo de superación, reforzados continuamente mediante incentivos tangibles: Puntuaciones, saltos de nivel, adquisición de nuevas “habilidades de jugabilidad” (poderes mágicos...)

-         Propician (en la modalidad multijugador) el aprendizaje cooperativo y las habilidades sociales.

Pero también, diversos autores (Etxebarria, 1999, Castillo, 2001, Gross, 2004, Pindado, 2005, García Fernández, 2005,) han subrayado numerosos inconvenientes difícilmente conciliables con el ethos escolar:

-         Competitividad y triunfo como criterio omnímodo para valorar las acciones y estrategias desarrolladas en el juego.

-         Imagen simplista y estereotipada de la realidad. Con frecuencia autocomplaciente y consagradora de los valores dominantes en la sociedad de consumo.

-         Excesivas concesiones a las actitudes violentas, autoritarias y egocéntricas que definen una visión maquiavélica –“el fin legitima los medios”– y maniquea de la realidad: “Los buenos son buenísimos y los malos malísimos. Hay que aplastar al adversario para restituir el orden moral de las cosas”.

-         Estereotipos sexistas y desmedido culto a la belleza: Idealización extrema de las formas masculinas y femeninas: Indumentaria, comportamiento, roles asignados, erotismo implícito...

-         Hegemonía del pensamiento débil: En el diseño de estrategias sigue primando la acción sobre la reflexión. Incluso los juegos más sofisticados, dirigidos a un público adulto son incapaces de sacrificar lo que podemos denominar un jugabilidad[8] instrumental o primaria (habilidades motoras y manipulativas) en aras de planteamientos (jugabilidad estratégica) más analíticos y reflexivos.

Mundos virtuales y entornos MMOG[9]. En los últimos años están surgiendo propuestas de ocio (y de negocio) on-line radicalmente innovadoras que, de algún modo, aventuran lo que podría llegar a ser la Internet del futuro: Gigantescos entornos tridimensionales concebidos como auténticos metaversos[10] donde los internautas interactúan de manera tan realista que acaban por construirse una “segunda vida”.

Este es precisamente el nombre -Second Life[11]- de uno de los “emuladores de Matrix” con más seguidores y poder mediático. Cada día, alrededor de 500.000 personas (cifra que no para de crecer de manera casi exponencial) se dan cita en este inmenso “país alternativo” para ofrecer otra oportunidad a sus sueños inconclusos o, simplemente, disfrutar de una “alucinación consensuada” casi perfecta: Comprase una isla, diseñar un cuerpo atlético, pasear por centros comerciales, casinos y salas de conferencias, edificar la mansión soñada, practicar todo tipo de juegos eróticos con otros “avatares”, o simplemente volar... Estos son algunos de los prodigios que atesora esta nueva arcadia.

Existen otros metaversos de uso masivo como World of Warcraft o Lineage II pero, hasta ahora, ninguno había conseguido conjugar de manera tan sutil los ámbitos de lo real y lo virtual; ya que, como en tantos otros terrenos de la mal llamada “nueva economía”, la clave es el dinero: Sobrevivir y consolidar una identidad “respetable” en esta utopía binaria, no es barato: Poder disponer de una isla o ser propietarios de una pequeña residencia, pasear por las calles en una flamante berlina o en un modesto utilitario, construir todo tipo de objetos personalizados e, incluso, dotarse de órganos sexuales provistos de rutinas para disfrutar de hilarantes fantasías eróticas, supone pagar la correspondiente tarifa en moneda local: Los “dólares Linden”, que, además, cuentan –como si de un país real se tratase– con su propio sistema de cotización en tiempo real[12].

Alentadas por el reclamo mediático e imparable crecimiento de esta propuesta futurista que su autor, Philip Roseadle, no duda en comparar con los escenarios ciberpunk que Neal Stephenson describió magistralmente en su novela Snow Chash (1992), numerosas empresas han abierto en Second Life sus sedes virtuales. Pero también, políticos visionarios y cantantes pop, desolladores de software para entornos virtuales, conocidos nostálgicos de la New Age y algunas instituciones educativas[13] ya han realizado conferencias, mítines, clases magistrales y demostraciones de productos en los diversos espacios virtuales de la nación Linden.

Quizá es pronto para valorar el potencial educativo de este nuevo fenómeno masivo en la Red. Con todo, convendrá tener presentes las siguientes consideraciones:

1)                Los tiempos y los modos de los escenarios MMOG presentan enormes dificultades de ajuste a los horarios de la actividad docente así como a los contenidos curriculares de la mayoría de las materias impartidas en Secundaria y Bachillerato. Se trata de entornos complejos que requieren un largo proceso de entrenamiento[14] para poder manejarse con soltura. Aunque la curva de aprendizaje de los alumnos NetGen suele ser muy rápida, ya que casi todos ellos están familiarizados con los videojuegos, difícilmente podrá dedicarse el tiempo requerido dentro del horario escolar. Por otra parte, al no existir un repertorio bien definido de objetivos y estrategias, resultará complicado diseñar tareas didácticas que se acomoden a los objetivos, procesos, metodología y contenidos de un determinado tema del currículo.

2)                El carácter comercial y propagandístico de estas plataformas (en particular de Second Life) y, sobre todo, su modelo basado en la metáfora del capitalismo global, también supone un duro inconveniente para su uso estrictamente educativo. Pues, aún en el caso de que nuestros alumnos consiguiesen iniciarse con una cuenta gratuita, sólo conseguirían desfilar por las calles de esta nueva Matrix como parias asexuados en un mundo de opulencia y riqueza.

3)                Desde una perspectiva puramente técnica, hay que considerar que todas estas aplicaciones, aunque no son demasiado exigentes con el hadware, hacen un uso intensivo de la banda ancha por lo que su uso generalizado en aulas de informática tal vez resulte inapropiado.

NOTAS AL PIE

[1] Space Panic (1981), Manic Miner (1983) o Kongo Bongo (1983)
[2] La NES (Nintendo Entertainmment System) es considerada por algunos historiadores como el primer artículo electrónico de consumo para el entretenimiento familiar verdaderamente masivo y globalizado. Su exigua memoria y su pequeño procesador de 8 bits, no impidieron la venta de 80 millones de unidades y el desarrollo de unos 8.000 títulos en diversos idiomas.
[3] Término acuñado, al parecer, por Kenichi Ohmae (1993).  
[4] De la empresa Id Software (1993), que ha tenido numeras entregas y variantes hasta la selida de Doom 3 en 2004.
[5] Wolfenstein 3D, Id. Software, 1992.
[6] Tal es el caso del conocido Dugeons & Dragons (1973), publicado inicialmente por la empresa Gygax  y que ha conocido numerosas reediciones tanto en su versión de mesa -AD&D II (1989), D&D 3.5 (2003)-, como en sus variante para PC y on-line.
[7] Tambien conocidas como Aventuras diámicas (AD).
[8]El “factor de jugabilidad” es un componente esencial en los  sistemas de valoración de videojuegos, pero es subjetivo y de difícil cuantificación. Se define como la capacidad que tiene el videojuego de adaptarse al nivel de destreza de usuario tipo. De otro modo; las habilidades instrumentales y reflexivas necesarias para superar los distintos niveles del juego.
[9] Juegos on-line tipo “multijugador masivo” (Massively Multiplayer o­nline Game)
[10] Vastos universos digitales que simulan determinados aspectos de la actividad humana.
[11] Entorno MMOG de la empresa Linden Lab.
[12] En el momento de escribir este artículo 286 Linden se cambiaban por un dólar americano.
[13] Entre las que se encuentran la universidad de Harvard y el campos de San Diego
[14] Los participantes deberán practicar durante varias horas en las llamadas “cajas de arena” antes de poder interactuar con soltura en estos universos 3D.

SOFTWARE DE SIMULACIÓN. CARACTERÍSTICAS Y TIPOLOGÍA.

Los juegos de simulación permiten reproducir de manera intuitiva y simplificada la naturaleza de procesos tecnológicos, situacionales e históricos que, en ocasiones, resultan de difícil comprensión empleando herramientas didácticas convencionales. La posibilidad de explorar un entorno gráficamente atractivo, pero gobernado por reglas complejas –susceptibles, hasta cierto, punto de manipulación– favorece, desde mi punto de vista, una situación de enseñanza-aprendizaje radicalmente innovadora y consecuente con numerosos postulados de la Pedagogía Interactiva: Aquella que “subraya (Silva, 2005) el papel central de las interacciones como fundamento del aprendizaje”.

A diferencia de las aventuras gráficas, los simuladores buscan un nivel de adecuación a su correlato real mucho más estructurado y preciso; confrontando reglas, estrategias y objetos gráficos con el conjunto de características patrón que definen los elementos relevantes de la realidad emulada. Esto da lugar a una ontología informática que, con mayor o menor grado de abstracción, intenta suscitar en los “jugadores” esquemas conceptuales y líneas de actuación análogos a los que pondrían en práctica al enfrentarse a situaciones reales. Sus decisiones modifican la situación y permiten verificar –casi en tiempo real- un amplio repertorio de habilidades (simuladores instrumentales), convicciones (simuladores situacionales) y conocimientos adquiridos (simuladores sociales e históricos) que, en condiciones controladas por el docente, pueden llegar a complementar con notable eficacia los contenidos de tipo teórico impartidos en clase.

Así mismo, estos pequeños metaversos son una excelente herramienta para la construcción social del conocimiento: Los participantes, a menudo, deberán asumir papeles que requieren un alto grado de cooperación instrumental o estratégica para cumplir una serie de objetivos especificados a priori y cuyo grado de dificultad se podrá ir modulando de manera dinámica.

En general, el repertorio de tareas, habilidades y procesos cognitivos pueden acomodarse a siguientes cinco categorías:

1) Búsqueda y representación de la información: El punto de partida es siempre el conocimiento de los elementos esenciales del modelo; interface gráfica, variables, objetivos, recursos, personajes, repertorio de acciones, etc. Para ello, los jugadores deberán buscar información sobre el simulador (manuales técnicos, tutoriales, webs de apoyo) y, con frecuencia, sobre la realidad simulada (enciclopedias, libros de texto, apuntes de clase...), adaptándola posteriormente a la trama representacional prescrita en el juego[15].

2) Comprensión e integración del conocimiento. Desde finales del siglo pasado, existen numerosas evidencias (Laveault, 1990, Moral, 1996) sobre el papel de los videojuegos -y, en particular, de los simuladores- en la producción de aprendizajes significativos mediante la manipulación directa y exploración del modelo virtual. No en vano, una de las tesis más arraigadas del programa constructivista sostiene que, en la mayoría de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los alumnos retienen hasta un 10% de lo que escuchan, un 20% de lo que escriben, un 40% de lo que buscan activamente y más de un 60% de lo que hacen, construyen y comparten.

3) Procesos de toma de decisiones. Planificación y estrategia. Una de las grandes ventajas de los simuladores radica en el hecho de poder someter a prueba –y comprobar casi en tiempo real– el resultado de nuestras decisiones. Los múltiples parámetros que modulan dinámicamente el comportamiento del sistema artificial, se articulan en base a una matriz compleja, repleta de escenarios alternativos y callejones sin salida. El jugador puede experimentar multitud de estrategias siguiendo un proceso analítico basado en experiencias anteriores o en procesos deliberativos compartidos con otros miembros del grupo. Al principio, quizá se sienta tentado a probar procesos heurísticos basados en la interacción compulsiva, pero la lógica implacable del modelo computacional pronto le enseñará que optar por el análisis reflexivo y la planificación estratégica dan mejor resultado. Algunos de los más recientes simuladores incorporan auténticos sistemas expertos capaces de responder de manera adaptativa al nivel de destreza mostrado por el usuario. Esto incrementa de manera notable potencial educativo de las citadas plataformas.

4) Trabajo cooperativo. La mayoría de los simuladores de última generación incorporan la posibilidad de conectarse a la Red para compartir escenarios y objetivos; pudiendo los participantes, de este modo, asumir diferentes grados de implicación en la trama narrativa (sobre todo en los simuladores históricos y sociales) o colaborar en la resolución de problemas complejos (y de naturaleza más analítica en los simuladores situacionales). Pero, incluso en el caso de jugar en solitario “contra la máquina”, existen numerosos foros y blogs donde se intercambian todo tipo de “trucos” y se comentan estrategias. Esto no solo ayuda a una comprensión más profunda de los elementos clave del modelo informático, sino que también contribuye a un conocimiento más detallado de la realidad simulada.

5) Interdisciplinariedad. Muchos de los problemas abordados en los simuladores rebasan el ámbito de una materia concreta. A menudo las decisiones estratégicas de “amplio espectro” requieren tomar en consideración factores sociales, económicos, tecnológicos, medioambientales e incluso éticos y estéticos. Tales situaciones propician un escenario excelente para que los alumnos acaben descubriendo conexiones (muchas veces sorprendentes, incluso para los profesores que diseñan la actividad) entre los contenidos de diferentes asignaturas.

Dada la creciente oferta de videojuegos de simulación, no resulta sencillo elaborar una taxonomía que recoja la diversidad temática de este tipo de software. En general, se aceptan las siguientes categorías generales:

A) SIMULADORES INSTRUMENTALES. Aquellos que permiten emular el funcionamiento de diversos artefactos, replicando los dispositivos de control en un entorno gráfico notablemente preciso. Por ejemplo, situarse a los mandos de un avión (vg. Microsoft Flight Simulator) o recrear el claustrofóbico ambiente de un submarino de la Segunda Guerra Mundial (vg. Silent Hunter III) son algunas conocidas propuestas de esta categoría. El jugador no sólo deberá “sentarse” a los mandos de la máquina (habilidades motoras y espaciales) y adquirir algunos conocimientos técnicos sobre su funcionamiento (asimilación y retención de la información). También deberá tomar algunas decisiones estratégicas (habilidades analíticas y de organización) para interactuar en complejos escenarios tridimensionales repletos de imprevistos y cumplir las “misiones” (con grado creciente de dificultad) incluidas en el videojuego.

Principales características:

-         Alta ponderación asignada a los tiempos de respuesta. Aunque en general, no se alcanza el ritmo trepidante y compulsivo de los juegos tipo arcade.

-         Excesivo valor asignado a las habilidades meramente instrumentales sobre las tareas reflexivas y estratégicas.

-         A menudo sacrifican realismo (sobre todo los dirigidos al gran público) en aras de la “jugabilidad”.

-         Acciones y conocimientos adquiridos demasiado enfocados a una actividad concreta que, por lo general, resultan de dudosa utilidad para las prácticas escolares.

-         Los tiempos necesarios para dominar con soltura estos complejos entornos de simulación (a veces días o semanas) también son inadecuados para su aplicación al aula.

B) SIMULADORES SITUACIONALES. En este tipo de videojuegos el principal objetivo es reproducir diferentes aspectos de la actividad humana. Tanto si se trata de gestionar una compañía petrolífera ( vg. Tycoon Oil) o de planificar y dirigir todo un enclave urbanístico (vg. SimCity) su denominador común consiste en saber administrar unos recursos limitados aplicando una amplía variedad de estrategias (tecnológicas, económicas, sociales...) en un entorno de mediacional bien definido, pero sometido a constantes cambios y complejas interacciones.

Dentro de este grupo también puede incluirse un subgénero conocido como simuladores sociales o interpersonales. Su principal ejemplo sería el conocido videojuego The Sim[16], donde los jugadores podrán diseñar a su gusto una segunda vida virtual, interactuando en una compleja matriz social en la que poder entablar todo tipo de relaciones con otros personajes, construir su cuerpo ideal y dedicarse a las más variadas actividades profesionales y aficiones. En cualquier caso, este último tipo de videojuegos (al igual que Second Life) no parecen tener demasiado interés escolar.

Los simuladores situacionales e históricos, desde un punto de vista educativo, son, las plataformas que mayor potencial ofrecen: La repuesta inmediata no es un factor relevante; quedando subordinada buena parte de la trama argumental a tareas de planificación y conocimiento del medio. Por otra parte, los procesos de toma de decisiones se acomodan muy bien a la reflexión crítica e intercambio de ideas entre los jugadores. Con todo, no faltan voces críticas que señalan los siguientes defectos en estas plataformas:

-         Visión demasiado simplista y estereotipada de la realidad. Los alumnos que pueden llegar a tener una imagen falseada o incompleta de los procesos e interacciones que tienen lugar en el mundo real.

-         Algunas de las aproximaciones a los fenómenos simulados parten de datos falsos o deliberadamente adaptados a los criterios de “jugabilidad” del videojuego.

-         El hilo conductor de la trama narrativa puede estar sobredeterminado por la consecución de unos objetivos demasiado burdos e incluso cuestionables desde un punto de vista ético: Acumular de riqueza, aumentar el estatus de los personajes...

-         Como en el caso anterior, la curva de aprendizaje puede ser demasiado lenta e incompatible con los tiempos escolares.

C) SIMULADORES HISTÓRICOS. La especulación sobre escenarios contrafácticos que exploran las consecuencias del desarrollo histórico modificando algunos episodios clave ha sido desde hace décadas tema de numerosos libros y películas. Ahora es posible encontrar programas con un alto componente estratégico y elevadas dosis de realismo capaces de reproducir acontecimientos bélicos, procesos socio-económicos, tecnologías y estilos de vida de las más variadas civilizaciones.

Nombres como Company of Heroes[17] (sobre en la Segunda Guerra Mundial), Mediaval 2: Total War[18] (batallas épicas de la Edad Media) o Imperium Civitas y Caesar IV[19] (ambientados el antiguo imperio Romano), permiten a los adolescentes adentrase en complejos escenarios históricos que podrán recorrer desde múltiples perspectivas y caracterizaciones; afrontando desafíos y tomando las decisiones estratégicas necesarias para avanzar en la trama del juego. Casi todas las aplicaciones de última generación permiten entablar partidas multiusuario, pudiendo organizarse los jugadores en bandos, clanes, potencias o ejércitos que se disputan (en interminables partidas que muchas veces pueden llegar a durar semanas) la hegemonía sobre los recursos, poblaciones y territorios de estos metaversos.

La introducción de estos simuladores en la enseñanza de la historia, no está exenta de polémica: Las opiniones varían desde quienes señalan falta de rigor en los contenidos, que conducen a visiones de los hechos plagadas de anacronismos y estereotipos extremadamente simplificadores de la realidad objeto de estudio, hasta quienes, desde planteamientos más pedagógistas[20], destacan el alto potencial motivador de estas plataformas, abierto a la libre exploración y análisis significativo de los procesos e interacciones que determinan al devenir histórico; muchos de los cuales –aseguran– resultarían de más difícil comprensión para el alumnado desde los libros de texto o la clase magistral.

En la siguiente tabla, y sin ánimo de ser exhaustivo, he recopilado algunas de las opiniones más repetidas en la bibliografía sobre el tema de los partidarios y detractores del uso de software de simulación en las disciplinas históricas:

NOTAS AL PIE

[15 ] Esta es una tarea casi obligada en numerosos simuladores situacionales (vg. SimCity) e Históricos ( vg. Caesar IV) cuya trama narrativa presupone en muchos escenarios y situaciones algunos conocimientos previos sobre el tema.
[16] Todo un éxito de ventas  en la categoría de simuladores para PC, del que ya se han vendido más de cuarenta millones de copias (julio de 2006). La empresa Maxis ya ha comercializado la segunda parte de esta saga;  los Sim II, que introduce una modificación sustancial: Los personajes pueden recrear una vida desde el nacimiento hasta la vejez.
[17] Simulador estratégico en tiempo real. Multijugador. Realtic Entertainment, 2006.
[18] Simulador bélico y estratégico ambientado en la época de las cruzadas. Creative Asembly, 2006.
[19] Cuarta entrega de la conocida saga de estrategia histórica sobre el Imperio romano. Sierra & Tilted Mind, 2006. Véase el excelente documento didáctico sobre este simulador realizado por María Sánchez Agustí: “Redefinir la Histeria que se enseña a la luz de las TIC: Un análisis sobre las nuevas maneras de aprender Roma”.
[20] Vg. Semonche (1989)

EXPERIENCIA DIDÁCTIVA COMBINANDO GOOGLE EARTH Y SIM CITY 4

Ecosistema urbano y desarrollo sostenible.

Desde la materia optativa de Bachillerato, Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS), planteamos a los alumnos una reflexión crítica y multidisciplinar sobre el impacto que el desarrollo científico-tecnológico tiene sobre diferentes ámbitos de la cultura humana. Uno de los de los temas abordados en el currículo analiza las consecuencias que la llamada sociedad post-industrial o de la información está teniendo sobre los asentamientos urbanos, los estilos de vida de la población y sus relaciones laborales e interpersonales.

El estilo de urbanización post-industrial se puede caracterizar como un fenómeno de deslocalización residencial asociado a una dispersión del territorio urbanizable que, a su vez, genera un nuevo planteamiento de los espacios comerciales, de ocio, de toma de decisiones y de producción. Las infraestructuras de comunicaciones y los servicios públicos deberán acomodarse a la nueva situación. Por otra parte, y aunque la composición social de los flujos migratorios es muy variada, por lo general se trata de una población madura, con poder adquisitivo y nivel cultural superior a la media, por lo que diversos –y complejos– factores asociados a la calidad de vida y respeto a medio ambiente son también variables relevantes de este modelo urbano propuesto a los alumnos como estudio de caso. En las siguientes páginas describiré detalladamente la metodología y etapas seguidas en esta experiencia TIC.

Las cuatro primeras sesiones didácticas estuvieron dedicadas al desarrollo de los contenidos teóricos del tema y a la búsqueda de información en Internet sobre los principales desafíos demográficos, tecnológicos, culturales, medioambientales y económicos en que afectan a los asentamientos urbanos del siglo XXI. Para ello resultó de especial relevancia la Web del Foro de Barcelona 2004; en particular la sección temática titulada: “Ciudad y Ciudadanos del S. XXI” [1]. Con la información obtenida, los alumnos (organizados en grupos de tres) realizaron un pequeño informe guiado por las siguientes palabras clave [2] facilitadas por el profesor:

Partiendo de la lectura de cada informe, se pidió a los alumnos que realizasen una breve puesta en común en la que deberían consensuar, a modo de resumen, una tabla con, al menos, diez rasgos característicos (o ideas fuerza) sobre los asentamientos urbanos del siglo XXI.

En una segunda etapa, y como complemento a los contenidos teóricos de este tema, propuse a mis alumnos la realización de un análisis comparativo de la morfología y estructura de diversos entornos poblacionales desde una perspectiva aérea, empleando la inestimable aplicación de cartografía por satélite que es Google Earth. Este software incorpora tecnologías de navegación y gráficos tridimensionales semejantes a los videojuegos de última generación. Ello permitirá a los alumnos “volar literalmente” entre las diferentes regiones del planeta, acercando o alejando el punto de observación por el sencillo procedimiento de hacer zoom con el srooll del ratón. Si a esto añadimos el potente buscador de localidades y el ingenioso sistema de capas informativas (fronteras, vías de comunicación, nombres de sitios, edificios emblemáticos etc.) aplicables a cada imagen, tendremos que aceptar que estamos ante un potentísimo “laboratorio geográfico” al que podremos encontrar numerosas aplicaciones educativas.

En el caso que nos ocupa, la tarea didáctica propuesta a los alumnos incluía los siguientes objetivos:

Por lo que se refiere al proceso de elaboración y técnica expositiva, en esta ocasión he optado por combinar la exploración guiada por un catálogo de ciudades patrón [3], con la redacción de pequeños informes [4] documentados empleando las imágenes obtenidas con Google Earth. El resultado fue la creación de diferentes fichas catalográficas con las que pudimos perfilar los detalles de algunas ciudades post-industriales que se acomodasen a las variables diana [5] del simulandum a obtener posteriormente con SimCity 4.

Dicho así, parecerá casi imposible que un videojuego de simulación dirigido al gran público pueda contemplar los parámetros, interacciones y herramientas necesarios para diseñar y gestionar una ciudad virtual creíble. Sin embargo, como seguidamente veremos, SimCity 4 consigue, con notable realismo, introducir a los estudiantes de Secundaria y Bachillerato en el complejo mundo del diseño y la gestión de espacios urbanos, proporcionando mecanismos de interactividad y elementos toma de decisiones facilitadores del aprendizaje significativo.

Estructura y objetivos del simulador.

Básicamente el alumno se enfrenta a la tarea de construir y administrar una ciudad (o un conjunto de enclaves urbanísticos [6]) partiendo de unos recursos económicos limitados, con los que deberá:

En respuesta a estas acciones, el número de SIMs (simulated citizens) irá creciendo y comenzarán a poblarse (o abandonarse) las distintas zonas. Las aportaciones al presupuesto comunitario "factor clave para el crecimiento de la ciudad" fluctúan constantemente en función del número, riqueza relativa y confortabilidad de los habitantes.

Comenzar a construir un asentamiento y familiarizarse con las principales opciones del simulador resultará intuitivo y sencillo, incluso para jugadores de 10 y 11 años [7]. Otra cosa es comprender adecuadamente el sutil juego de interacciones entre las múltiples variables contempladas en el metaverso y actuar en consecuencia, tomando decisiones estratégicas que garanticen el equilibrio presupuestario y el crecimiento sostenible de la ciudad.

Contemplada "a cámara rápida" la evolución del simulandum se asemeja a la de un complejo sistema dinámico autorregulativo con capacidad para reconfigurase permanentemente en respuesta a las decisiones tomadas en tiempo real por los jugadores. Steeven Jonson, en su excelente obra "Sistemas emergentes" (2001), describe con estas palabras el comportamiento del simulador:

“SimCity inauguró también una nueva fase en la historia del desarrollo de la autoorganización: la conducta emergente no era sólo un objeto de estudio, algo que interpretar y modelar en laboratorio. Era también algo que se podía construir, con lo que se podía interactuar, y que se podía vender. Aunque SimCity surgió a partir de la visión ascendente del mundo, sugería una apertura completamente nueva: SimCity era obra de la cultura, no de la ciencia. Su objetivo era entender, no explicar.” [8]

Y, efectivamente, cuando nos adentramos en una pedagogía de la exploración y la acción participativa mediada por la máquina, de eso se trata: De comprender más que explicar. El alumno, a la vez que diseña un mundo virtual (y de paso se divierte, por qué no) debe comprender las consecuencias de sus decisiones mediante procesos de reflexión crítica y de intercambio de información con otros participantes en el juego (simulados o reales). Analicemos más de cerca este proceso de construcción:

Parámetros fundamentales, agentes deliberativos y acción estratégica.

La respuesta del simulador al enorme repertorio de acciones posibles está determinada por tres variables fundamentales:

Algunos educadores han querido ver en esté “criterio economicista” uno de los elementos más censurables y restrictivos del videojuego. La lógica del “puedes hacer lo que puedas pagar” contribuiría –en su opinión– a perpetuar entre el alumnado los valores dominantes de la sociedad de mercado. Sin ánimo de polemizar sobre esta cuestión, convendría recordar que la matriz de interacciones de SimCity es lo suficientemente rica y flexible como para poner en evidencia, numerosas decisiones económicas que a la postre resultarán estratégicamente desacertadas. Pongamos un ejemplo:

Supongamos que, en las primeras fases del juego (cuando el número de habitantes es todavía pequeño y la liquidez inicial muy alta), un alumno decide acelerar el crecimiento industrial colocando varias centrales térmicas en la misma zona. Al principio logrará su objetivo, observando una alta demanda de suelo y el rápido surgimiento de industrias de todo tipo. Sin embargo, desde ese momento los niveles de contaminación ambiental no pararán de crecer hasta llegar a un punto de inflexión en que la zona comienza un lento declive, perdiendo “deseabilidad” y despoblándose.

Estamos, pues, ante un entorno virtual adaptativo y complejo, capaz de plantear respuestas multifactoriales a las decisiones adoptadas por los jugadores. Al poco tiempo de trastear con su “ciudad ideal”, los alumnos acaban comprendiendo que las estrategias estereotipadas y la acción compulsiva aquí no funcionan. En su lugar, comienzan a planificar de manera más cuidadosa cada nuevo paso, a analizar detenidamente la abundante información que va dando el programa (gráficos, informes de asesores, panel de noticias, avisos de incidencias...) sobre la evolución de la ciudad y a compartir entre ellos todo tipo de ideas y estrategias. En ese punto, termina el juego y comienza la clase.

Una vez que los alumnos han diseñado algunos espacios e infraestructuras mínimas para que la población comience a funcionar, deberán asumir el rol de administrador o “alcalde” comprometido -de manera inteligente y activa- con el gobierno diario de la ciudad. Para ello será necesario desplegar de manera casi simultanea tres procesos cognitivos que, como veremos en el siguiente apartado, tendrán importantes consecuencias educativas.

1.- Procesos de adquisición e interpretación de la información.

El simulador cuenta con ingeniosas herramientas comunicacionales que permitirán al alumno saber en todo momento qué está pasando en su ciudad:

• Con las ventanas de vista de datos podrá saber cómo afectan las variables críticas del juego [9] a los distintos sectores de la ciudad. Esto le permitirá realizar inferencias sencillas que siguen la lógica del ensayo y error. (Ej.: “La contaminación del agua alcanza niveles alarmantes en el sector “x” de la ciudad. Debo construir urgentemente una planta potabilizadora”. Pero, ¿de dónde saco dinero? ¿qué pasaría si subo los impuestos de las zonas comerciales? ¿Y si reduzco el presupuesto de sanidad y educación? Obviamente, la respuesta a estas decisiones también dejará su huella en otros mapas de la ventana de datos).
• Los Sondeos de opinión representan la valoración que hacen los Sims sobre el funcionamiento global de la ciudad. Un sencillo panel informativo mostrará el incremento o decremento de las cuestiones que más preocupan a los ciudadanos: Medio ambiente, sanidad, tráfico, seguridad, educación y valor del suelo. Como quiera que el crecimiento demográfico y el índice de alcaldía [10] están directamente relacionados con ellos, los alumnos pueden interpretar esta información como resultado de su habilidad en la resolución de problemas y de sus dotes como estrategas a largo plazo.

• Asesores municipales y otros “avatares inteligentes”. Como en una ciudad real, el alcalde contará con un equipo de gobierno especializado en diferentes áreas municipales [11] que ofrecerán consejos sobre las líneas de actuación a seguir en cada etapa de la simulación. Por otro lado, una de las más innovadoras aportaciones de esta cuarta entrega de SimCity, es la posibilidad de trasladar a la cuidad creada los personajes del juego de los SIM [12]. Estos “avatares inteligentes” comenzarán a adaptar sus hábitos de vida al modelo de ciudad diseñada e informarán al alcalde de su “situación personal” y “deseos” a medida que avanza el juego.  

2.- Procesos analíticos y de planificación.

 

El simulador dispone de abundantes herramientas y recursos para que el alumno pueda poner a prueba sus convicciones, ideas e incluso apreciaciones estéticas sobre lo que considera una “ciudad ideal”. Pero para que el resultado sea satisfactorio tendrá que someter a permanente valoración crítica todas las iniciativas que adopte. De este modo, el “laboratorio social” se convierte en un escenario perfecto para fomentar determinadas habilidades analíticas (Ej. administrar el presupuesto, evaluar la densidad del tráfico para mejorar las vías de comunicaciones) estratégicas (Ej. llegar a un acuerdo comercial con las ciudades vecinas, elegir cuidadosamente la distribución de zonas residenciales) y creativas (Ej. Diseño de parque y lugares de ocio, consideración de criterios paisajísticos en el trazado de la ciudad).

3.- Procesos deliberativos y consensuales.

 

SimCity no es, de suyo, un simulador pensado para fomentar el trabajo en equipo y la interacción virtual entre participantes. Lograr esto dependerá de la disposición del espacio de trabajo y del tipo de tarea encomendado a los alumnos.

Aún disponiendo de medios suficientes, es aconsejable organizar el trabajo en equipos de dos o tres participantes. Una vez familiarizados con el simulador, cada grupo deberá analizar cuidadosamente el tipo de tarea didáctica encomendado por el profesor y diseñar un plan de actuación (considero muy conveniente que lo recojan por escrito) que les permita alcanzar en tiempo y forma los objetivos previstos.

Por otra parte, no se trata de entablar una competición entre grupos de alumnos, es conveniente establecer una dinámica de trabajo flexible, en la que los componentes de cada equipo puedan rotar, intercambiando soluciones, experiencias e ideas. La metodología del debrifing o realización de pequeños informes de progreso en el entorno virtuial constituye una buena herramienta para calibrar el grado de consecución de los objetivos.

EXPERIENCIA DIDÁCTIVA COMBINANDO GOOGLE EARTH Y SIM CITY 4 (Cont.)

Criterios pedagógicos y habilidades trabajadas con SimCity

Como ya hemos visto, el juego permite diseñar actividades didácticas desde numerosos planteamientos pedagógicos. Se pueden tomar como punto de partida los principales rasgos del aprendizaje autorregulado, haciendo hincapié en los procesos de resolución de problemas y en el desarrollo de las ideas propias que el alumno va generando a medida que explora e interactúa en este complejo mundo virtual. En tal caso, las tareas y objetivos establecidos por el docente deberán combinar la lógica de aprendizaje por descubrimiento y la metodología del “problem solvig”. Pero también es conveniente fomentar un clima de trabajo verdaderamente interactivo, en el que la cooperación necesaria entre docente y discentes sea un factor determinante para la consecución de unos objetivos claros y conocidos a priori por todos.

En el siguiente cuadro, basado en el modelo de solución de problemas, recojo las etapas, habilidades y contenidos que considero ampliamente trabajados en el estudio de caso descrito.

CONCLUSIONES FINALES SOBRE EL VALOR EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS DE SIMULACIÓN.

Concluiremos este trabajo exponiendo algunas consideraciones a tener en cuenta para convertir estos complejos y amenos “metaversos virtuales” en un poderoso instrumento didáctico aplicable en diferentes materias y áreas transversales del currículo de Enseñanza Secundaria y Bachillerato.

1. Los “micromundos” de simulación constituyen una poderosa herramienta informática, compatible, como hemos visto, con los principios metodológicos en que se asientan la Pedagogía Interactiva y el Constructivismo. Pueden contribuir de manera eficiente a potenciar el aprendizaje significativo en áreas como las Humanidades y las Ciencias Sociales, de vocación más teórica y tradicionalmente refractarias al uso de las TIC. En este contexto, tanto las metodologías basadas en estudios de caso (empleando Internet como recurso) como en la utilización de simuladores históricos, situacionales y sociales garantizan dinámicas de aula mucho más activas y atractivas, favorecedoras una instrucción situada basada en la exploración, manipulación del entorno y autoaprendizaje.
2. Las TIC son un recurso, nunca un fin en si mismo. Cualquier propuesta didáctica, por innovadora que se pretenda, deberá asentarse en los objetivos de área y etapa establecidos en el currículo. En mi opinión, una adecuada planificación de este tipo de actividades ha de tomar en consideración al menos los siguientes factores: a) conocimientos previos del alumnado, b) habilidades y actitudes trabajadas de manera especifica, c) ventajas de la nueva metodología en relación a los recursos y tiempo invertido, d) Relevancia y calidad de lo aprendido.
3. Una vez establecida la dinámica de trabajo con simuladores, es conveniente observar algunas reglas del aprendizaje situado:

   a) Dejar que los alumnos construyan, exploren y se fijen sus propias metas.

   b) Propiciar los procesos metacognitivos que favorezcan el autoaprendizaje, la planificación y la toma de decisiones.

   c) Estructurar el aula de manera que se propicie la interacción social y el aprendizaje cooperativo.

   d) Plantear tareas didácticas basadas en la acción manipulativa, la exploración y el descubrimiento.

   e) Garantizar la reflexión crítica y la generalización de lo aprendido mediante la realización de trabajos en grupo, puestas en común y aplicación otros procesos deliberativos y consensuales.

4. Asunción de un nuevo rol docente, más centrado en los procesos que en los contenidos de la enseñanza [13], y cuya actividad esté focalizada hacia tareas de mediación, asesoramiento, dinamización y planificación de estrategias de autoaprendizaje. Como bien afirma Marco Silva [14] (2005) “el profesor no emite más aquello que habitualmente se entiende como un mensaje cerrado, sino que ofrece un abanico de elementos y posibilidades a la manipulación y operatividad creativa del alumno”. De este modo, la interacción en mundos virtuales es un escenario perfecto para poner a prueba algunos de los postulados fundamentales del “sefl-learning”.
5. Por último, conviene fijar cuidadosamente el modelo de evaluación y los instrumentos diseñados para medir el grado de consecución de los objetivos previstos. Desde luego, interesan los contenidos conceptuales, pero también los procesos, habilidades y actitudes. En mi opinión, la manera más adecuada de evaluar las prácticas docentes con simuladores pasa por la elaboración de un protocolo cualitativo multidimensional, similar al que se utiliza en otras actividades TIC, como los webquest. Básicamente, se trata de una matriz de rúbrica organizada en dimensiones (o criterios) y niveles. Las dimensiones -situadas en las filas de la tabla- contendrán cada uno de los objetivos a evaluar (contenidos mínimos, procesos de razonamiento, estrategias de solución de problemas, generalización de lo aprendido, actividad participativa, calidad de los materiales generados, etc.) Los niveles – en las columnas- describen el nivel de calidad y profundidad del trabajo realizado por cada alumno. Las celdas de la tabla pueden combinar estimaciones numéricas y comentarios del profesor. De este modo, se consigue una estimación más dinámica, personalizada y realista del trabajo que realizan los alumnos en cada etapa de la actividad programada.

NOTAS AL PIE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AREA, M., (2004) Los medios y las tecnologías en la educación, Pirámide.

AXELROD, R. (2005) “Advancing the Art of Simulation in the Social Sciences”, Handbook of Research o­n Nature Inspired Computing for Economy and Management.

http://www-personal.umich.edu/~axe/research/AdvancingArtSim2005.pdf

BARBERÀ, E. (2004) La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós.

CABRERO, J. Y ROMÁN, P. (coords.) (2006) E-actividades. Sevilla: Eduforma.

CESARONE, B. (1998) Video Games: Research, Ratings, Recomendations , ERIC Digest. ERIC Clearinghouse o­n Elementary and Early Childhood Education, Urbana , Illinois , EE UU.

CROOK, CH. (1998) Ordenadores y aprendizaje colaborativo, Madrid: MEC-Morata.

CUENCA, L. Y FERRERAS, M. (2006) Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza de las ciencias sociales y experimentales” Current Developments in Technology-Assisted Education.

http://www.formatex.org/micte2006/pdf/1624-1629.pdf

DEL MORAL, E. (1996) “Juegos de Rol, aventuras gráficas y videojuegos: La creatividad lúdica a través del software” Aula de Innovación educativa, nº 50, pp. 63-67.

ETXEBERRIA, F. (2001) “Videojuegos y educación”, Teoría de la Educación, Vol (2)

http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_02/n2_art_etxeberria.htm

F9 (2000) “Ocho propuestas didácticas”, Cuadernos de Pedagogía, nº 291, pp. 70-80.

F9 (2001) “Construye tu ciudad ideal”, Revista de Comunicación y Pedagogía, Nº 177.

http://www.xtec.cat/~abernat/propuestas/simcity.pdf

F9 (2001) “Los Sims. Un simulador de las relaciones sociales”, Revista de Comunicación y Pedagogía Nº 176.

http://www.xtec.es/~abernat/propuestas/sims.pdf

GARCÍA, F. (2005) “Videojuegos: un análisis desde el punto de vista educativo”

http://www.iiof.es/sesiones/Analisis_educativo.pdf

GLEBVOSKY, A., IVANOV, V. Y KARPOV Y. (2006) “Computer Modeling and Simulation in Higher Education”, Saint-Petersburg State Polytechnic University .

http://apru2006.dir.u-tokyo.ac.jp/pdf/3a-4.pdf

GROS, B. (2000) “La dimensión socioeducativa de los videojuegos”, Edutec., nº 12. 

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Revelec12/gros.html

GROS, B. (2005) “Adolescentes y videojuejos: El juego desde el jugador”, Revista de Comunicación y Pedagogía, nº 208

http://www.xtec.cat/~abernat/castellano/document.htm

JOHNSON, D.W. JOHNSON, R.T., Y HOLUBEC, E.J. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona : Paidós.

LAVEAULT, D. y CORBEIL, P. (1990) “Assesing the Impact of Simulation Games o­n Learning: a Step-by-Step Approach”, Simulation Games for Learning, vol. 2,1. pp. 42-54.

MAJÓ, J. Y MARQUÉS, P. (2002) La revolución educativa en la era de Internet. Barcelona: Praxis.

MARQUÉS, P. (2000) “Funciones de los docentes en la sociedad de la información”, Sinergia, nº 10, pp.5-7.

SÁNCHEZ A. (2004) “Redefinir la historia que se enseña a la luz de las TIC: Un análisis sobre nuevas maneras de aprender Roma” http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1448581

SEMONCHE, E. (1989) “Making History Como Alive: designing and Using Computer Simulations in U.S. History Survey Courses”, History Microcomputer Review, vol. 5, 1, pp. 5-12.

SILVA, M. (2005) Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y o­n-line. Barcelona: Gedisa.

TAPSCOTT, D.(1998) “ La Generación N y el aprendizaje”. (En la obra: Crecimiento en un entorno digital, McGraw-Hill)

VILARRASA, A. (1999) “Educar desde el laberinto. La práctica de los juegos de simulación en el aula”, Aula de Innovación Educativa, nº 80, p. 8.

VILELLA, X. (2005) “¿Videojuegos para trabajar en la escuela y el instituto? ¡Lo que faltaba!” Revista de Comunicación y Pedagogía, nº 208.

http://www.xtec.cat/~abernat/castellano/document.htm