El fenómeno Blog esta atomizando el paisaje de Internet en una constelación de pequeñas publicaciones on-line en la que los protagonistas son millones de internautas anónimos que no dudan en someter a escrutinio público sus conocimientos, convicciones e ideas con las misma facilidad de acceso al gran público que los medios de comunicación tradicionales. Ahora la aldea es verdaderamente global, polimórfica e interactiva. El viejo aforismo iniciático del “medio es el mensaje” está dejando paso a un nuevo lema: “Nosotros somos el medio”.

En las siguientes páginas intentaré analizar el valor pedagógico de las dos herramientas para gestionar contenidos más ampliamente utilizadas en la actualidad: Los blogs y las wikis. Veremos, desde la filosofía educativa, como los presupuestos del paradigma constructivista encuentran fácil acomodo en el diseño de prácticas docentes empleando estos novedosos recursos. En los últimos apartados iremos más lejos y profundizaremos en la filosofía de las comunidades educativas que defienden el modelo de aprendizaje reticular abierto.

Palabras clave: Edublogs, bitácoras educativas, wikis, blogosfera, formación on-line, tecnología educativa, constructivismo y TICS, comunidades de aprendizaje y aprendizaje colaborativo.

INTRODUCCIÓN

Una buena parte del alumnado que puebla los centros de Secundaria pertenece a lo que se ha dado en llamar Net Generatión [1] o generación de Internet: Han nacido rodeados de los dispositivos tecnológicos que hacen posible el acceso a las grandes autopistas de la información. Las videoconsolas, los teléfonos móviles y los ordenadores personales, forman parte del paisaje cotidiano de estos adolescentes, conformando un ecosistema digital del que les resulta casi imposible sustraerse. Tienen en las yemas de los dedos – casi literalmente– la memoria de la humanidad y, sin embargo, a día de hoy, no existe evidencia alguna de que todo esto se traduzca en una mejora apreciable del rendimiento escolar.

Efectivamente, el uso generalizado de las TIC en tareas educativas puede ofrecer herramientas didácticas más atractivas y próximas al alumnado, reforzando incluso el interés y grado de motivación en determinadas materias, pero lo anterior, aún siendo condición necesaria, no resulta suficiente para aumentar de manera significativa la calidad del sistema educativo. En una institución en la que son más importantes las ideas que los medios materiales y los procesos de aprendizaje que los contenidos curriculares, el acercamiento de Internet a las aulas debe hacerse desde un modelo pedagógico. Es decir, el empleo de las nuevas herramientas tecnológicas ha de estar incluido en un amplio programa de actuación consecuente con las principales teorías en que se asienta el sistema educativo.

El enfoque constructivista –fundamento teórico en la mayor parte de las actuales reformas educativas– reclama a los docentes estrategias mediacionales activas, en las que los procesos de construcción del conocimiento sean articulados tanto a nivel cognitivo como social. En el nuevo modelo importa más el cómo enseñar que el qué enseñar. El papel activo del alumno resulta central en la elaboración de las categorías lógicas y estructuras simbólicas que le permitirán elaborar su particular modo de ser en el mundo.

Habermas (1989), con su original filosofía crítica de la enseñanza es, a mi juicio, el autor que con más radicalidad incide en la necesidad de convertir al alumno en un “interlocutor cualificado” de lo real, con capacidad para construir sus propios esquemas conceptuales a través de una acción comunicativa y emancipadora, encaminada a la acción. De este modo, la actividad docente ha de equipar al alumno para desenvolverse en un entorno social en permanente proceso de cambio: La formación ya no constituye una etapa definida de la vida del individuo, sino un proceso de adaptación permanente (long-life-learning) en el que las `habilidades´ intelectuales –reflexión crítica, análisis, síntesis, generalización, resolución de problemas– y sociales –negociación, trabajo cooperativo, mediación– importan más que los conocimientos y destrezas.

Las concepciones de Internet, como sistema aglutinante de conocimientos (noosfera digital) y lugar privilegiado de encuentro e interacción (ágora, aldea global) entre millones de usuarios, en muchos casos anónimos, hacen de la Red un instrumento de valor incuestionable –aunque no hegemónico– en numerosas prácticas docentes . Si bien, su uso efectivo como tecnología con verdadero potencial educativo queda sujeto a la correcta elección y uso de las herramientas web que mejor satisfagan los postulados generales del programa constructivista. En este sentido y, como seguidamente veremos, los Blogs (o bitácoras o­n-line) y las Wikis (o plataformas colaborativas) pueden constituir un buen instrumento didáctico.

SISTEMAS CMS Y EDUBLOGS

Durante el último año parece haber cuajado con fuerza la Web 2.0. No se trata de una nueva red tecnológicamente revolucionaria, sino más bien de toda una filosofía del ciberespacio (derivada, en última instancia, del movimiento open-source) que devuelve el protagonismo a los internautas y la hegemonía a los contenidos sobre el diseño, proporcionando herramientas de desarrollo sencillas y flexibles que posibilitan un verdadero despegue de proyectos colaborativos. Los portales dinámicos, los agregadores de noticias RSS, los gestores de tags o metadatos, hacen posible la definición de un poderoso concepto del que Richard MacManus y Joshua Porter[2] destacan las seis siguientes características. Me he permitido resumirlas con algunas “licencias” personales:

1.      Sistemas de descriptores semánticos o de sindicación de contenidos (RSS) que permiten, mediante lectores de noticias, conocer las modificaciones y nuevas incorporaciones de contenidos de cualquier sitio web.

2.      Dispositivos sencillos para el desarrollo de aplicaciones personalizadas, soportados por proveedores de servicios, en muchos casos gratuitos.

3.      Sistemas de mezcla, captura, manipulación y difusión de contenidos multimedia en diferentes formatos.

4.      Los usuarios toman el control; deciden cuado publicar y cómo hacerlo. La relevancia de la información está determinada por los propios destinatarios de la misma.

5.      Construcción de auténticas comunidades sociales.

6.      Separación de los elementos estructurales y de diseño de los contenidos que se desean propagar por la red.

Existen numerosas plataformas dinámicas orientadas a los usuarios. Suelen estar montadas sobre un lenguaje de programación de red (PERL, PHP) y una base de datos (MySql) que facilitan la creación de dos categorías de portales que, en general, se acomodan a las especificaciones de la Web 2.0:

• CMS (Content management systems) Sistemas para la gestión de contenidos.
• CBS (Community Based Systems) Portales para la creación de comunidades virtuales.

Los blogs son versiones sencillas de gestores de contenidos (CMS) que permiten a los internautas poco experimentados la creación de webs de cierta calidad, eludiendo por completo los tediosos procesos de diseño y programación. En realidad –y aquí radica su fulgurante éxito– cualquiera que sepa navegar y escribir textos en un procesador podrá administrar fácilmente este tipo de páginas.

Los cuadernos de bitácora no sólo permiten publicar libremente en la red, sino que organizan y gestionan la información que escriben el autor o autores -pueden ser multiusuario- y los comentarios que envían los visitantes, creando un canal asíncrono, caracterizado por las siguientes cinco ventajas respecto a una página web tradicional realizada en lenguaje HTML:

• Facilidad de uso y versatilidad.- No se requieren conocimientos de diseño web para publicar contenidos, ya que casi todas las plataformas disponen de un sencillo editor de textos y un sistema de administración transparente. Algunos proveedores de servicios blog incorporan, incluso, la posibilidad de enviar textos desde cuentas de correo electrónico y mediante mensajes SMS de teléfonos móviles. Esto refuerza el papel ubicuo del medio así como la total independencia entre el qué y el cómo (contenidos y elementos estructurales).
• Eficiente manejador de contenidos.- Las aportaciones de los usuarios aparecen fechadas y firmadas[3] siguiendo un orden cronológico inverso (lo último que se publica es lo primero que se ve). Se pueden establecer categorías temáticas y apartados y, a menudo, se dispone de un calendario con el que es muy sencillo seguir el flujo temporal de las aportaciones. Cada artículo publicado genera un enlace permanente (permalink) que facilita su localización con buscadores y su vinculación desde cualquier website.
• Interactividad.- Los términos “publicación multiusuario” y “escritura no lineal” forman parte del argot de la red y, como seguidamente veremos, constituyen una de las estrategias con mayor potencial didáctico. Las publicaciones resultantes son vivas e inacabadas; constituyen autenticas invitaciones a la participación que se enriquecen de manera permanente con las aportaciones y comentarios de otros visitantes del blog. Los comentarios quedan anexados a cada artículo por orden cronológico, facilitando de este modo el seguimiento de la secuencia conversacional.
• Gestión de enlaces.- Todo blog dispone de una sección fija, denominada blogroll, en la que el autor suele incluir una lista de bitácoras afines. Esto permite crear una red profusamente intervinculada de páginas cuyo denominador común es la temática o el sentimiento de pertenencia a una determinada comunidad. En definitiva, la blogosfera en acción, expandiéndose y reconfigurándose de manera incesante por los intereses cambiantes de millones de usuarios.
• Sindicación.- Posibilidad de asociar el contenido de otros blogs al nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noticias. De este modo se enriquecen y mantienen actualizados los bitácoras, aunque sus autores no escriban nada durante días[4] .
• Elementos multimedia.- Además de texto e hipervínculos, la mayor parte de los gestores de blogs permiten incorporar ficheros de sonido, galerías de imágenes, videoclips, dando lugar a genuinos documentos multimedia.

El uso de blogs con fines educativos se remonta casi hasta los orígenes de estas plataformas CMS[5]. En el panorama internacional se consideran como precursores algunos proyectos educativos como Schoolblogs[6] de Mark Bernstein (1), metablog[7] que recoge numerosas publicaciones y recursos educativos o­n-line o Educational Bloggers Network[8], que agrupa a una numerosa comunidad de profesores[9] que emplean con asiduidad los bitácoras y herramientas afines como recurso didáctico. Casi todos ellos realizan sus blogs en la plataforma Manila[10] que, durante los últimos años, ha marcado de algún modo el camino a seguir en el ámbito educativo.

En la red se encuentra abundante información sobre las primeras experiencias didácticas en la blogosfera que, aún hoy –y a juzgar por la profusión de enlaces que apuntan hacia ellas– sirven de modelo a numerosos profesionales de la enseñanza. Una de las más estudiadas es la llevada a cabo por Lloyd Nebres (2000) para el programa de la ATDP[11] dirigido a un grupo de estudiantes de Secundaria y cuyo resultado

200 fue la creación de un auténtico “hábitat virtual” en el que los participantes comparten experiencias, cooperan en la resolución de actividades y publican sus propios bitácoras. Incluso ahora, la plataforma creada con la tecnología Manila, guarda la sencilla y fresca estética de los primeros años[12].

En esta y otras muchas experiencias iniciales,importan más los medios y los hábitos que las destrezas y logos intelectuales: Cada alumno, al editar su blog, asume una responsabilidad compartida, nacida del simple acto de observar y saberse observado; de sentirse sometido a escrutinio público. Quizá sin ser plenamente consciente, se involucra en una genuina experiencia grupal fruto del diálogo y la participación, donde se colabora y debate sobre cualquier tema de interés para el grupo en un ambiente de libertad y respeto. Puede que se trate de una sencilla “pedagogía de amiguetes”[13] aunque, a mi juicio, constituye un buen laboratorio donde someter a prueba algunos principios centrales del constructivismo.

En el panorama nacional existen proyectos didácticos de notable calidad en el mundo universitario, entre los que me parece obligado destacar los tutelados por Jose Luis Orihuela, desde el Laboratorio de Comunicación Multimedia de la Universidad de Navarra y por Tiscar Lara, profesora de periodismo de la Universidad Carlos III de Madrid. Ambos administran sendos blogs; ecuaderno[14] y tiscar.com[15], profusamente citados en la “blogosfera hispana”.

Entre el profesorado de Primaria y Secundaria va cuajando de manera creciente el potencial educativo de los blogs. Si bien, hasta la fecha, casi todos los esfuerzos se deben a la iniciativa particular de grupos profesores que alojan sus propuestas didácticas en servidores públicos. Uno de los proyectos colaborativos que cuenta con mayor participación es el portal aulablog[16], articulado como una auténtica comunidad virtual de profesionales de la enseñanza “interesados en promover el uso de las TIC en la educación, con especial atención a los edublogs”[17].

Por otro lado, cabe distinguir varias categorías o modalidades de uso de los bitácoras en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje.

• Sistemas de gestión de recursos didácticos: Es el tipo de edublog más empleado en tareas docentes. El profesor propone, como complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el alumno deberá desarrollar empleando los recursos del bitácora. Algunas de las tareas y procesos propuestos por Dodge[18] (1995) para las webquest ( v.g. periodísticas, de consenso, de persuasión, etc.) se acomodan perfectamente al formato blog, otras deberán ser diseñadas considerando las nuevas herramientas que ofrecen estas plataformas (comentarios, sindicación, etc.) Con todo, el profesor debe ser consciente, como bien afirma Tíscar Lara[19] (2005) de que no se trata de “hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes”, sino de desarrollar estrategias didácticas novedosas aprovechando las características propias de esta herramienta web.
• Multiblogs de profesores: Bitácoras comunitarios de grupos de docentes que comparten experiencias educativas, estrategias y recursos.
• Multiblogs de alumnos: Experiencias colaborativas del alumnado centradas en temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias líneas de trabajo. Aquí las posibilidades son numerosas; desde proyectos interdisciplinares en los que participan varios alumnos asesorados por profesores de distintas especialidades, hasta blogs temáticos de pequeños grupos de alumnos centrados en una determinada materia.
• Diarios de clase o tutoría: En los que se narra de manera cronológica la evolución de un grupo de alumnos, el grado de consecución de los objetivos establecidos en el currículo, cuestiones metodológicas o aspectos comportamentales y actitudinales relativos al alumnado. Se trata de una versión digital del libro de aula, que ofrece a los profesionales la posibilidad de intercambiar experiencias docentes, reflexionando sobre situaciones reales (procesos de aprendizaje, conflictos escolares, estrategias didácticas...) de trabajo en los centros cuya evolución puede seguirse casi en tiempo real. Naturalmente, este tipo de bitácoras presentan ciertas limitaciones, entre otras las encaminadas a garantizar la privacidad y confidencialidad de aquella información relativa a los alumnos que no puede ser de dominio público.
• Cuadernos de trabajo individual: Son páginas dinámicas de autor. En el ámbito escolar sustituyen al cuaderno de clase, proporcionando el aliciente de poder ser visitadas en Internet y enriquecidas con las aportaciones de otros estudiantes y profesores. Como cuaderno de trabajo, el alumno deberá recopilar -en orden cronológico- notas, apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, así como involucrarse determinadas tareas didácticas tuteladas por algún profesor. Algunos estudios evidencian que los cuadernos digitales aumentan la autoestima y refuerzan las habilidades (y responsabilidades) sociales de los alumnos. El hecho de saberse observado y ser susceptible de crítica redunda en una mayor calidad de los contenidos generados; implica una aportación de contenidos originales, de ideas novedosas que se someten al escrutinio de la comunidad, estimulando en el autor del blog actitudes de autocontrol, rigor, veracidad y colaboración entre iguales.

WIKIS Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO.

Las wikis comparten numerosas características con los blogs, pero representan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de la red. La palabra “wiki-wiki” significa en hawaiano “rápido”; expresión repetida entre los remeros de las canoas que conocen como nadie el valor del esfuerzo colaborativo en la consecución de una meta. El término se utiliza entre los internautas para designar una amplia colección de páginas web que pueden ser visitadas y editadas libremente por cualquier individuo. El sitio crece gracias al perpetuo trabajo de una comunidad de usuarios interesada en los mismos temas.

En 1995 Ward Cunningham creo el primer wiki[20], una enciclopedia sobre programas de computación que, con el tiempo, se convertiría en un sitio -casi de culto- sobre el extreme programming[21]. Sin embargo, la mayor e indiscutible fuente de conocimiento en la red es la Wikipedia: Un compendio del conocimiento humano en permanente proceso de construcción y en el que participan a diario cientos de miles de usuarios en más de un centenar de idiomas.[22] Se ha convertido, por derecho propio, en la mejor enciclopedia open-source de Internet.

Actualmente existe una enorme variedad de proyectos wiki gestionados por comunidades de usuarios que comparten algún interés común y se han acuñado términos como: “wikidictionary”[23], “wikibook[24]”, “wikitravel[25]”.

Desde un punto de vista estructural, una plataforma tipo wiki contiene la información (organizada, como en todo proyecto web, en formato hipertexto) en una base de datos, vinculada a un software tipo CMS que genera las páginas de manera dinámica. Sus principales elementos son:

En lo referente a propuestas educativas que saquen partido de la tecnología wiki, hay que decir que su número es bastante más reducido que en el caso de los blogs. Si bien, existen algunos proyectos, principalmente universitarios, que intentan potenciar las actitudes colaborativas de profesores y alumnos en la elaboración de manuales, boletines, cuadernos de trabajo, guías didácticas, etc. Como ejemplo mencionaré las dos siguientes propuestas educaticas:

• Wikiversity[28]. Se trata de una idea radical, ambiciosa y prometedora: Construir todo un campus universitario totalmente virtualizado que explora los límites de la tecnología wiki y se integra perfectamente con las bases de conocimiento disponibles en la Wikimedia Foundation[29]: Wikipedia, Wikibooks, wikinews, Commons, wikisource... Sus principales áreas de interés se centra en el desarrollo de materiales tipo E-teaching[30]y la organizacióndecursos on-line y comunidades docentes interesadas en los sistemas de E-learning. También existe una propuesta similar en castellano; la Wikiversidad[31] que, aunque todavía no ha alcanzado el nivel de proyecto reconocido por el órgano regulador de la Wikimedia Foundation[32], promete la creación de una completa “universidad libre y gratuita” organizada en facultades, departamentos, escuelas, áreas de investigación, etc.
• GleduWiki[33]. El ámbito escolar hispano también cuenta con un ambicioso proyecto iniciado en Argentina, al que se van sumando algunos profesores y alumnos de otros lugares. La iniciativa consiste en la creación y difusión de recursos didácticos que faciliten la aplicación de las TIC al aula, propiciando la introducción de software libre de carácter educativo. Esta wiki contiene, a día de hoy, un modesto aunque bien estructurado repositorio de propuestas didácticas ordenadas por asignaturas. Como casi todos los proyectos del universo wiki, se nutre también de los contenidos creados para en Wikipidea y páginas afines.

Según Fourtain (2005) una wiki es un “palimpsesto público[34]” que se adapta a los entornos educativos en un entorno de participación igualitaria que facilita tanto la generación colaborativa de documentos como el desarrollo de todo tipo de actividades que requieran una generación de contenidos participativa e igualitaria. Por este motivo se considera a las plataformas wiki una herramienta de especial importancia para el aprendizaje colaborativo en red.

Sintetizando la opinión de varios autores[35] podemos destacar las siguientes tareas didácticas empleando wikis:

1.      Participación en proyectos educativos en los que se pida al alumnado la realización de pequeñas enciclopedias temáticas sobre los contenidos de una determinada asignatura.

2.      Investigaciones catalográficas y bibliográficas.

3.      Recopilación y resumen de fuentes documentales. Especialmente artículos de prensa sobre un determinado tema.

4.      Elaboración de guías educativas y materiales complementarios a los manuales de referencia empleados en clase.

5.      Libros de citas y listas de tópicos sobre un determinado tema.

6.      Recogida de testimonios procedentes de entrevistas o de opiniones de los alumnos sobre temas de actualidad.

7.      En general, todo tipo de trabajos colaborativos que fomenten las aficiones personales o estimulen el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses compartidos.

En mi opinión, el verdadero potencial pedagógico de todo proyecto wiki sólo puede exprimirse al máximo cuando sus promotores se comprometen a respetar los tres principios filosóficos en que se asienta esta tecnología:

• Participación igualitaria: Cualquiera puede modificar contenidos y publicar artículos con total libertad.
• Ausencia de coordinación centralizada: La totalidad del proyecto está dirigida por la voluntad colaborativa de un número abierto (y potencialmente ilimitado) de usuarios.
• Renuncia a los derechos de autor o propiedad intelectual de los contenidos. Todo es de todos. Cualquier texto puede ser modificado, reutilizado, ampliado, reestructurado y empleado del modo en que cada cual estime conveniente. Las aportaciones no se deben firmar nunca. En definitiva –cuestión difícilmente asumible por muchas mentes académicas– el trabajo se hace de manera altruista y desinteresada.

ALGUNOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS DE LA “EDUCACIÓN EN RED”.

Los blogs son páginas de autor muy eficientes en la representación secuencial de contenidos. Muestran las etapas del camino, las bifurcaciones, los retrocesos y los lugares de reposo intelectual. Su particular sistema de datación (cronología en orden inverso de artículos y comentarios) permite contemplar con notable precisión los procesos dinámicos de construcción del conocimiento. Hipervínculos, tags, brogoll y páginas sindicadas constituyen auténticos “marcadores de territorio” que perfilan los contornos de un mapa conceptual único y en permanente expansión. De este modo, el principal valor educativo de estas plataformas radica más en la gestión de procesos que en la elaboración de contenidos. Interesan el modo, la calidad, la elegancia y la originalidad de lo que se está construyendo mucho más que la obra finalmente terminada.

Las wikis, por el contrario, son sistemas de producción social de contenidos. Beben en las turbulentas aguas de un enciclopedismo libertario que, por principio, no acepta jerarquías ni mecenazgos. Todo lo que se publica esta sometido a permanente escrutinio público: Puede ser cambiado, ampliado, reutilizado e incluso borrado por cualquier visitante anónimo. A muchos docentes no les gusta este grado total de apertura y prefieren sistemas CMS repletos de filtros y dispositivos de control. Otros, no se acaban de sentir a gusto con esa especie de altruismo intelectual que renuncia a cualquier tipo de derecho, autoría –o incluso responsabilidad– sobre los contenidos generados. Sin embargo, algunos trabajos ponen de manifiesto que tanto los estudiantes como los profesores involucrados en proyectos wiki, encuentran innovador, creativo y con enorme potencial socializador el uso de estas plataformas web en tareas educativas[36]. Por último decir, que las wikis ocultan los procesos y muestran los contenidos como algo acabado. Aquí si interesa más el edificio que los materiales, aunque éste sea fruto de una comunidad-colmena que colabora ladrillo a ladrillo en la construcción del templo de Pandora.

Seguidamente esbozaré los principales elementos teóricos en que, a mi juicio, debería asentarse un protocolo didáctico que aproveche el potencial educativo de estas herramientas web:

1. Aprendizaje como proceso de desarrollo de la identidad personal. Según Bruner (1986)[37], los humanos poseemos dos formas de construir nuestra matriz mental de certidumbres y valores: Paradigmática, cuyo objetivo es la búsqueda de una verdad consensuada en los contenidos ideacionales de una comunidad científica o grupo de interlocutores cualificados; y narrativa, construida sobre la base de nuestras experiencias vitales que se despliegan secuencialmente en el tiempo como una especie un relato inacabado. Ambas son complementarias e interactúan de manera compleja modulando cada aspecto de la identidad personal. Las wikipedia es un modelo extremo de acercamiento paradigmático a la verdad: El trabajo perpetuo y desinteresado de millares de usuarios creando un discurso de lo real basado en el consenso. No se trata de un saber como suma de historias individuales, sino de una síntesis perfectamente estructurada de conocimientos que hace del consenso su principal –y única– garantía de certeza. El contundente aforismo de Gillmor[38] (2004): “We the media” (nosotros somos el medio) refleja a la perfección esta imparable tendencia en la red basada en la proliferación de comunidades de usuarios empeñada en la construcción y difusión de conocimientos de manera totalmente libre y autogestionada. Por otro lado, los blogs se acomodan perfectamente a la modalidad narrativa de las identidades personales en desarrollo. Dibujan en su cronología una epistemología del sujeto inacabado; del yo reflejado en el “mundo espejo[39]” de la red que reclama en cada post la atención del “nosotros”. El proceso de apertura está controlado por la trama narrativa del autor, pero solo cobra pleno significado en la tupida red de la interacción social.

2. Enseñanza basada en procesos de mediación social. El constructivismo tiene mucho que ver con el enfoque educativo de Vygotsky que considera al individuo como resultado de un complejo proceso dialéctico donde los patrones de actividad psíquica emergen de una incesante actividad social y productiva en la que el lenguaje juega un papel fundamental. De este modo, la zona de desarrollo potencial (ZDP) modula el aprendizaje significativo hacia lo que el “yo” es capaz de hacer en conjunción con el “nosotros”. En un entorno escolar limitado, el profesor podrá canalizar la trama de acciones intesubjetivas –empleando diferentes estrategias mediacionales– hacia la consecución de unos objetivos concretos: Conocidos los actores, el entorno, los materiales, las motivaciones, el uso de símbolos y las tramas de significación, la ZDP puede ser calculada.

Ahora bien, ¿cómo estimar el desarrollo potencial de un alumno amamantado en la net-generation? Perfecto conocedor de las poderosas herramientas de búsqueda de contenidos multimedia, experto en el arte de la navegación hipertextual y habituado a compartir de manera rutinaria todo tipo de información mediante chats, foros, mensajería instantánea y textos SMS. ¿Los procesos de socialización virtual en el “mundo espejo” son los mismos que regulan la interacción peresencial? ¿Los marcadores de contexto, la trama ideacional, la asignación de significados funcionarán del mismo modo? ¿ Y qué ocurre con las motivaciones, los intereses y los fines de los internautas? Todavía tenemos muy pocos datos para estimar el efecto modulador de la red sobre procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, parece obvio que el ideal pseudoilustrado de una enseñanza igual para todos ha llegado a su fin. En los tiempos del ágora digital el currículo deberá ser más abierto, subjetivo, personalizado y libre que nunca, aunque buena parte la pedagogía académica –y la voluntad del legislador– siga empeñada en lo contrario. Los blogs y las wikis son poderosos artefactos de socialización, pero quizá en un orden dialéctico muy diferente al imaginado por Lev Vygotsky.

3.      Hipermedialidad y aprendizaje significativo. Algunos estudios,[40] realizados sobre las tasas de retención y comprensión de los alumnos que reciben información por diferentes canales, muestran que se retiene hasta un 10% de lo que se lee, hasta un 30% de lo que se ve, hasta un 50% de lo que ve y oye, hasta un 70% de lo que dice y escribe, y hasta un 90% de lo que hace. También, aunque no de una manera tan concluyente, parece que la comprensividad está relacionada con el formato en que se presenta la información y con el uso que se hace de ella[41]. Incluso, la simple presencia de hipertexto puede resultar determinante en la construcción significativa de conocimientos[42]. Por otro lado, la comprensión –en conformidad con la psicología cognitiva– está firmemente relacionada con los procesos de representación mental que dan soporte a la asignación de significados (redes semánticas) y a las pautas de acción individual y social. Howard Gardner (2001) en su obra La inteligencia reformulada[43] relata con un bello ejemplo hasta qué punto el uso práctico de una teoría es determinante en su comprensión:

(...) Un día, un estudiante me preguntó: “Doctor Gardner, ¿cómo puedo aplicar la teoría si no la comprendo?”. Pensé durante un momento y respondí: “Nunca entenderás la teoría si no la aplicas... y la vuelves a aplicar”. Destacar la actuación, no solo estimula el consumo activo de material de clase, sino que también refuerza la comprensión de ese material.

Como ya hemos mencionado, Bruner[44] (1998) destaca el papel de una inteligencia narrativa que se manifiesta en los procesos de construcción de la realidad personal. Los individuos buscamos una “hermenéutica de lo cotidiano” para encajar el entramado dinámico de nuestra actividad vital. Nos gusta juguetear a ser trovadores de nuestra propia historia. Quizá por este motivo la blogosfera –que es mucho más que una simple suma de historias– se ha convertido en una tupida maraña de relatos personales e interpersonales que crece exponencialmente. Su trama de hipervínculos define la topología de un vasto cerebro digital al que nos asomamos y en el que nos reconocemos. Una vez más la naturaleza reticular del conocimiento se impone. ¿Será que esa “alucinación consensuada” a la que damos el nombre de ciberespacio evidencia algún tipo de isomorfismo con la red neuronal fisiológica de la que emergen los procesos mentales de cada individuo? Desde una perspectiva didáctica el alumno bloguero, convenientemente estimulado por el profesor, dispone de una herramienta potente y simple para ir construyendo –y sometiendo a prueba– con total libertad su particular universo de historias y significados. Además contará, a menudo, con el veredicto de una comunidad de internautas embarcada en experiencias similares.

4.- Autorregulación e intercontrol. Desde la publicación de la emblemática obra de Zimmerman y Schunk (1989), numerosos estudios[45] ponen de manifiesto, el valor de la participación activa del alumnado en los procesos motivacionales, socializadores e intelectivos que subyacen en todo proceso de formación. En general, los estudiantes que saben autorregular su aprendizaje consiguen mejor rendimiento académico y saben orientar mejor su esfuerzo individual hacia la consecución de metas personales bien definidas y más duraderas. El modelo teórico de Printrich[46] (2000), constituye un buen soporte para algunas metodologías de aprendizaje basadas en el e-learning. La alta interactividad de algunas plataformas web parece facilitar la ejercitación eficiente de los aspectos metacognitivos que conducen a una construcción significativa –e interactiva – del conocimiento. En los edublogs, estructurados como cuadernos de campo del alumno, se aprecian con frecuencia rasgos característicos del aprendizaje dirigido a metas que evidencian, en su despliegue secuencial, una asunción responsable de las tareas y procesos encaminados a la consecución de aquellos objetivos instruccionales que el alumno considera relevantes. Sorprende gratamente comprobar que –incluso en alumnos de Secundaria– estos objetivos rebasan con frecuencia las previsiones de los propios docentes. Bordean, incluso, los límites de una determinada asignatura o área de conocimiento y se alternan con intereses y motivaciones personales en los que el alumno asume claramente el control sobre lo que desea aprender. Ciertos experimentos wiki[47], evidencian un intenso proceso de negociación por parte de quienes colaboran en la generación de contenidos. Las discusiones asociadas a cada artículo perfilan y modulan los intereses, objetivos y fines de aquello que se publica. El “autocontrol” adquiere un nuevo grado de refinamiento, convirtiéndose en “intercontrol”. El historial de muchos de los contenidos publicados da buena cuenta del intenso proceso dinámico de maduración grupal del proyecto, en el que todos los partícipes colaboran de manera anónima y desinteresada. El intercontrol requiere negociación y consenso, sentido de la responsabilidad y sometimiento de los partícipes a ese conjunto de normas tácitas no escritas que nacen de manera espontánea en eso que algunos denominan “libertad digital” y que yo prefiero llamar: “Democracia-Punto-Net.”

5.- Interactividad e hibridación. El término “Web 2.0”[48] define un auténtico punto de no retorno en la arquitectura social de la Red: Los portales corporativos y de algún que otro geek[49] -unidireccionales y difíciles de administrar- ceden terreno ante una inmensa constelación de plataformas web sencillas, dirigidas al usuario final y que hacen de los contenidos y de la interactividad su auténtica razón de ser. Si Internet es fruto del PC y de las grandes autopistas de la información, la blogosfera es un inmenso universo eidético cuya novedosa epistemología reticular reclama formas alternativas de concebir la actividad interpersonal.

Por último, quiero acabar este apartado con unas breves reflexiones filosóficas sobre el “deber ser” de la educación en los tiempos de Internet:

Hasta hoy, el discurso narrativo imperante en la cultura de Occidente, al menos desde la invención de la imprenta, ha seguido la lógica del sacerdote y el escriba: La información se atesora, se almacena, se distribuye e interioriza en forma de paquetes discretos e inmutables que fluyen “del que sabe” a “quien reclama conocimientos”. Los territorios del emisor y el receptor se presentan férreamente acotados y resulta casi imposible traspasar sus lindes. El emisor atrae al receptor valiéndose de los poderosos canales unidireccionales establecidos por la industria periodística, los entramados editoriales, los organismos políticos y las instituciones académicas. La pedagogía de la transmisión se siente cómoda en la ciudad de los escribas. El profesor, sabiéndose heredero de la casta sacerdotal del magister dixit, asienta su oralidad monocorde -y sus escasos recursos didácticos- en las tranquilas aguas de la memorización y la repetición. Por suerte, el siglo XX está repleto de propuestas pedagógicas que cuestionan esta manera de enseñar. Pero a los docentes nos resulta muy difícil abandonar los viejos hábitos. ¿Quizá por esa tendencia innata a escenificar lo ya visto? ¿Tal vez porque es más sencillo desgranar el discurso aprendido y fácil que aventurarse a construir lo impredecible en presencia de otros?

La primera lección del constructivismo, enseña que la verdadera educación, no se construye “de A hacia B, ni de A sobre B, sino de A con B”[50]. Como ya hemos visto, los alumnos nacidos en la net generation, piden con insistencia la palabra; no se resignan a vetusta disciplina de unas “aulas-centro-de-reclusión” articuladas a golpes de timbre, ni mucho menos al anacrónico alarido del “¡cállate y copia!”: Quieren hacer, quieren construir, quieren manipular y quieren aprender jugando. En la medida en que los docentes aprendamos a escuchar el mensaje del joven aprendiz en lugar del eco narcisista de nuestras propias palabras reverberando en las frías paredes de las aulas, habremos aprendido la primera y más difícil lección de ineludible la renovación pedagógica.

La segunda lección que, en puridad, no necesita de las TIC –aunque es mejor contar con ellas– nos pide sustituir el discurso unidireccional por una nueva modalidad interactiva. El profesor debe emplear estrategias basadas en el diálogo y la negociación, ofreciendo (pero no imponiendo) información en múltiples formatos y estimular las tareas colaborativas como práctica idónea para la construcción de significados y para el desarrollo de proyectos.

La tercera y ultima lección metodológica nos habla de hibridación y mestizaje de ideas. Las aulas están repletas de alumnos diversos que no se acomodan a planes de estudios y principios reguladores homogeneizantes y despersonalizados. La escuela no puede ser por más tiempo una fabrica de identidades terminales cerradas, sino un espejo del pluralismo social que se construye desde la lógica la libertad individual, el respeto entre iguales y la acción responsable.

TAREAS, PROCESOS Y CONTENIDOS

Al emplear las TIC como herramienta de aprendizaje, el docente puede establecer dos estrategias de actuación muy diferentes:

En primer lugar, está el enfoque basado en proyectos, cuyas líneas generales se acomodan bastante bien a la metodología establecida por Dodge en sus Webquest: Partiendo de unos objetivos curriculares, el profesor diseña unas tareas didácticas cuya realización estimulase algunos procesos de pensamiento y habilidades sociales, a la vez que trabajan determinados contenidos de área o nivel. El desarrollo de estas actividades sigue una lógica secuencial, aunque el recorrido esté repleto de bifurcaciones y la información se presente en diferentes formatos multimedia más o menos interactivos. El alumno deberá seguir las pautas de una guía didáctica y realizar en un tiempo preestablecido un producto terminado que será sometido a evaluación.

La segunda y más revolucionaria estrategia, a la que podemos denominar enfoque reticular abierto, se basa en el principio del aprendizaje autorregulado multidireccional. El docente no diseña itinerarios fijos, sino que propone múltiples redes divergentes cuya trama se despliega en respuesta a la voluntad del alumno. Los procesos de construcción de significados y las pautas de acción surgen de una matriz única de conexiones subjetivas e intersubjetivas que nos hablan de un “bitácora existencial” del que el discípulo se siente autor y en el que maestro se limita a reconocer complicidades.

Vemos las cuatro principales características de este nuevo enfoque:

1.      El flujo informativo predominante en cualquier situación de aprendizaje promovida por los docentes deja de ser secuencial y discreto. El profesor ya no distribuye paquetes cerrados de contenidos en sus clases, sino que asesora en una búsqueda eficiente y responsable de conocimientos en toda la red. En palabras de Marco Silva:

El profesor, en este caso, construye una red y no una ruta. Define un conjunto de territorios a explorar. El aprendizaje se da en la exploración realizada por los alumnos y no a partir de su hablar/dictar. Esto significa una modificación nítida de su clásico posicionamiento en el aula. De mero transmisor de saberes, “socio” o “consejero”, se convierte en un formulador de problemas, en un provocador de situaciones o arquitecto de recorridos; en fin, en un agente de la construcción del conocimiento en la experiencia viva del aula presencial y “on-line”[51].

2. El alumno adquiere el nuevo rol de manipulador –e incluso coautor– de unas tareas y procesos de enseñanza que cada vez tienen menos lugar en los tradicionales edificios académicos. El nuevo ágora digital se convierte en lugar privilegiado para los ideólogos de la escuela libre: Las comunidades de self learning proliferan en algunos países desarrollados[52] poniendo contra las cuerdas a las administraciones educativas. Pero sin ir tan lejos, cabe suponer que, en el currículo real de cualquier alumno del siglo XXI, tendrá cada vez más peso lo que aprenda por sí mismo en la red, manipulando a su antojo todo un universo de posibilidades al alcance de un “clic”, que unos rígidos programas de estudios, a menudo desfasados y en muchos casos bajo fundadas sospechas de dirigismo ideológico. En la medida en que el docente sea capaz de estimular esa capacidad crítica, ese inconformismo manifiesto, esa rebeldía connatural de quienes no se conforman con lo dado y quieren conocer por sí mismos, estará siendo consecuente con lo que reclaman los nacidos en la net generation.

3. Las tareas y procesos de aprendizaje se construyen de dentro a fuera. Se individualizan de manera radical hasta coincidir con las necesidades cognitivas, ritmos, habilidades y motivaciones de cada alumno. La metáfora del bitácora ilustra perfectamente esta situación: El alumno comienza a escribir un post, tal vez motivado por alguna información aparecida en la pequeña región blogosférica que delimita su campo de interés. Crea algunos hipervínculos, pues sabe que su discurso ganará en profundidad y completud si acierta a “echar el ancla” en los lugares adecuados de la red. Sabe por experiencia que una noticia no sólo es relevante por su calidad o por publicarse con rapidez, sino porque otros saben que está ahí y la comentan o vinculan; así que decide hacer “ping” a varios directorios y buscadores. Al poco tiempo obtiene el “feed-back” esperado: Observa como algunos blogs comienzan a enlazar con su página (trackback); llevado por la curiosidad decide visitarlos. Mientras, empiezan a llegar los primeros comentarios. Reflexiona, atiende las peticiones de información e incluso envía algún e-mail con materiales multimedia que no pueden publicarse en el diario. El profesor también está ahí, ha leído su artículo y sugiere algunas correcciones puntuales al tiempo que le invita a visitar determinadas páginas relacionadas con el tema. ...Hace caso y la rueda del aprendizaje reticular comienza a dar una nueva vuelta. Si analizásemos este cuadro desde la perspectiva de las redes sociales, comprobaríamos que el docente es un elemento nodal necesario que interconecta con todos los alumnos pero que no tiene por que ocupar un lugar privilegiado en el flujo de las interacciones de cada uno de ellos.

4. Por último, ¿qué ocurre con los contenidos educativos? Sencillo, el nuevo modelo propone la desaparición paulatina del currículo tradicional en que se asienta la “pedagogía de la transmisión”: cerrado, jerárquico, globalizado e impersonal. Los tiempos en los que la administración dispone, el profesorado modula y el alumno asume y copia, son del todo incompatibles con esta educación reticular, descentralizada e interactiva. Si en el punto anterior la imagen era la de un blog que nace de la voluntad del individuo y crece en la dialéctica del “yo” y el “nosotros”, aquí la metáfora es la de la Wikipedia. El currículo es el resultado de una comunidad de intereses o pacto no escrito de colaboración entre iguales: Cada contenido se negociayse construye como resultado de la actividad incesante del grupo. Nada es definitivo; cualquier cosa está sometida al perpetuo escrutinio de la comunidad y es susceptible de ser cambiada. El profesor, nuevamente, orienta y asesora, pero no dirige; sugiere estrategias y caminos a recorrer, pero no obliga;propone territorios a explorar y, si es preciso, acompaña al alumno en la exploración. Motiva, estimula la curiosidad, alienta la búsqueda, facilita el contexto situacional en la basta matriz de significados e interacciones que el alumno encuentra en la red y que con frecuencia le desbordan y abruman. En definitiva, más que artesano de la palabra es compañero y cómplice en los procesos de socialización y construcción del conocimiento.

Por último, ¿se trata de un modelo generalizable a cualquier área de conocimiento y nivel educativo? Responder de manera categórica a esta pregunta no resulta sencillo. En primer lugar, porque bajo el nombre de aprendizaje reticular hay quienes ven más una filosofía de trabajo que una propuesta concreta de enseñanza. De hecho, se trataría de una “versión fuerte” del aprendizaje colaborativo[53] que, como reconocen algunos autores (Gros, 2000; Panitz, 1998, Salavin, 1999) va dirigida a grupos de alumnos capaces de desarrollar estrategias de trabajo grupal que requieren determinadas capacidades cognitivas y habilidades sociales. Así, los procesos de negociación, construcción, interpretación, exploración, búsqueda inteligente y análisis crítico de contenidos, presuponen un aprendizaje fundamental o “paquete básico” de conocimientos (lecto-escritura, cálculo matemático, hechos históricos, principios de convivencia, etc.) que, desde luego, requieren un tratamiento metodológico y una actuación docente más planificadas y sistemáticas. Con todo, una migración progresiva al aprendizaje colaborativo y reticular puede ir articulándose desde edades relativamente tempranas hasta consolidarse como metodología efectiva de trabajo en los últimos niveles de la enseñanza obligatoria y bachillerato. Lo mismo puede decirse de las herramientas TIC y estrategias didácticas necesarias para lograr un aprovechamiento efectivo de Internet en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje: La alfabetización digital debe incorporarse al currículo de base, fomentando un uso responsable y consecuente con las necesidades formativas del alumno que le faculte, en etapas posteriores, para involucrarse de manera autónoma y libre en los procesos colaborativos y dinámicas de trabajo “on-line” que exige la sociedad del conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ashley, C. (2004) “El uso de los cuadernos de bitácora o weblogging: Otro tipo de sitios web”, RED (Revista de Educación a Distancia) http://www.um.es/ead/red/10/weblogs1.pdf

Barberá, E. (2004) La educación en la Red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje, Paidós, Barcelona.

Blood, R. (2000) “Weblogs: a history and perspective” http://www.rebeccablood.net/essays/index.html#weblogs

Blood. R. (2005) Universo del Weblog. Consejos prácticos para crear y mantener su blog, Gestión 2000, Madrid.

Bruner, J (1986) Actual minds, possible worlds Cambridge (Mass), Harvard Univ. Press.

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles, Paidós, Barcelona.

Cabrero, J. (2000) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Síntesis, Madrid.

Castells, M. (1999) Flujos, redes e identidades: Una teoría crítica de la sociedad informacional. Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós, Barcelona.

Fountain, R (2005) “Wiki Pedagogy”, Dossiers tecnopèdagogiques. http://www.profetic.org:16080/dossiers/rubrique.php3?id_rubrique=110

García, M. A. (2005) “Herramientas de mediación didáctica en entornos virtuales: Las webquest”, Teoría de la Educación, vol.6(2). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.HTM

García, M. A. (2005) “Mitos de la educación on-line”, Teoría de la Educación, vol.6(1). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.HTM

Gardner, H. (1993) Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona.

Gardner, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el S. XXI, Paidós, Barcelona.

Gillmor, D. (2004) We Media: Grassroots Journalism by the People, for the People, O´Reilly.

Gros, B. (2000) El ordenador invisible, Gedisa, Barcelona.

Guadalupe C. G. (2005) “Educación dialógica y los sistemas informacionales”, Teoría de la Educación, vol.6(1). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.HTM

Habermas, J. (1998) Teoría de la acción comunicativa, Taurus, Argentina.

Hao-Chuan W. y otros (2005) “An Empirical Exploration of Using Wiki in an English as a Second Language Course”, Institute of Information Science, National Taiwan Normal Univ. http://iasl.iis.sinica.edu.tw/webpdf/paper-2005-An_Empirical_Exploration_on_Using_Wiki_in_an_English_as_Second_Language_Course.pdf

http://www.edtechpost.ca/mt/archive/000393.html

http://www.weblogg-ed.com/2004/04/13#a1699

Jimenez, P. (2005) “Should we construct a new paradigm for media education?”, Zemos 98, http://www.zemos98.org/festivales/zemos987/pack/pdf/pedrojimenezeng.pdf

Johnson, C. (1993), “Aprendizaje Colaborativo”, referencia virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey, México http://campus.gda.itesm.mx/cite

Johnson, D.W. Johnson, R.T., y Holubec, E.J. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula, Paidós, Barcelona.

Jonassen, D. H., Peck, K. L. y Wilson, B. G. (1999) Learning with technology: A constructivist perspective, Prentice-Hall, New Jersey.

Lamb, B. (2002) “Open Spaces: Wikis, Ready or Not” Educause Review, 39(5)pp.36-48. http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0452.asp

Landow, G. (1991) Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Paidós, Barcelona.

Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press. Cambridge.

Leslie, S. (2003) “Matrix of some uses of blogs in education”, EdTechPost, 9 octubre

Martín, J. M., Beltrán, J. A. y Pérez, S. L. (2003) Cómo aprender con Internet, Foro Pedagógico de Internet. Fundación Encuentro, Madrid.

Orihuela, J.L. y Santos, M. L. (2004) “Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos”, Quaderns Digitals, 35. http://www.quadernsdigitals.net

Panitz, T., y Panitz, P., (1998). “Encouraging the Use of Collaborative Learning in Higher Education.” In J.J. Forest (ed.) Issues Facing International Education, NY: Garland Publishing.

Passey, D. Y Kendall, M. (2002) TelE-Learning: The Challenge for the Third Millenium, Kluwer, Boston.

Richadson, W. (2004). “The Blogging in Schools Question”, en Weblogg-ed, 13 abril

Rojas, O. I., Alonso, J., Antúnez, J.L., Orihuela, J.L. y Varela, J. (2005), Blogs. La conversación en Internet que está revolucionando medios, empresas y a ciuadanos, ESIC, Madrid.

Schwartz, L. ,Clark, S., Cossarin, M., Rudolp, J. (2004) “Educational Wkis: features and selection criteria”. International Review of Research in Open and Distance Learning. http://cde.athabascau.ca/softeval/reports/R270311.pdf.

Silva, M., (2005) Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y “on-line”, Gedisa, Barcelona.

Synteta, V. (2002) “Wikis. Just a quick introduction”.

http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/wikis.pdf

Tiscar, L.(2005) “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”, Revista TELOS, 65. http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65

Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona.

Williams, D. (2005) “Work in Progress – Using a Collaborative Content Management System for Ethics Education”, 35th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. http://fie.engrng.pitt.edu/fie2005/papers/1326.pdf

Zañatu Correa, L. M. (2003), “Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red”, Contexto Educativo, 28. http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm

NOTAS:

[1] OBLINGER, D. J. y OBLINGER, J.L. Educating the Net Generation, Educause, 2005. [Libro electrónico que puede descargase en: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf]

[2]MACMANUS, R. y PORTER, J., “Web 2.0 for Designers” (2005) http://www.digital-web.com/articles/web_2_for_designers/

[3] La fecha y hora de publicación, así como el nombre (o alias) del usuario son generadas automáticamente por el software de la plataforma y aparecen (en la mayoría de los casos) bajo el título de cada aportación.

[4] Esta característica también resulta de la mayor importancia para muchos proyectos educativos en los que los participantes trabajan –y publican blogs– en centros distintos. (vg. HARRSCH, M., “RSS: The next killer App for Education”, 2005). http://dades.joor.net/article_fitxers/1550/TheNextKillerAppForEducation_rss.html

[5] Rebecca Blood, en fecha tan temprana como septiembre de 2000, publica un artículo analizando la historia y potencial de estas plataformas: “Weblogs: A history and perspective” [http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html], en el que adjudica a Jorn Barger el mérito de haber acuñado este término en 1997.Su página Robot Wisdom [http://www.robotwisdom.com/] conserva aún el arcaico frescor de los primeros bitácoras.

[6] http://www.markbernstein.org/Jan0201/Schoolblogs.html

[7] Metablog: Término que hace referencia a páginas colaborativas que recopilan y/o administran recursos y proyectos blog.

[8] http://www.ebn.weblogger.com/

[9] En el momento de escribir este artículo, la comunidad estaba compuesta por 130 docentes que disponen de weblogs (casi todos ellos en inglés) vinculados a esta plataforma.

[10] Potente herramienta de soporte blog especializada en el mundo educativo. http://educational.blogs.com/manila/

[11] University of California Berkeley´s Academic Talent Development Program (Programa para el desarrollo de talentos académicos) http://www-atdp.berkeley.edu/

[12] http://l.editthispage.com/

[13] Tomo el término de Laura Shefler, que escribió un trabajo titulado A Pedagogy of Nudges, en el que detalla los procesos de aprendizaje y socialización de estos primeros blogeros adolescentes. http://yinzgandantananat.editthispage.com/stories/storyReader$365

[14] http://www.ecuaderno.com/

[15] http://www.tiscar.com/

[16] http://www.aulablog.com/ Portal CMS creado en enero de 2005 por un grupo de docentes que trabajan en centros de Secundaria de Castilla y León, Extremadura y Andalucía. En realidad, se trata de un metablog que ofrece artículos, ideas y recursos para sacar partido del fenómeno blog como herramienta efectiva de aplicación al aula.

[17] http://www.aulablog.com/acerca-de

[18] Dodge, B. (1999): "Webquest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks" (Documento on-line) http://edweb.sdsu.edu/webquest/taskonomy.html

[19] LARA, T. (2005) Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista. “Revista Telos” (65) pp. 86-93. http://www.tiscar.com/?page_id=337

[20] Pattern Repository: http://c2.com/ppr

[21] Una aproximación al diseño y desarrollo de aplicaciones de software, cuyas bases han sido formuladas por Kent Beck, Ward Cunningham y Ron Jeffries.

[22] Sus dimensiones dan buena cuenta de ello: 3.380.000 artículos publicados, 886.000 usuarios registrados, ediciones en 200 idiomas de los cuales unos 100 están en continua actividad. Doce de estas ediciones cuentan con más de 50.000 artículos. El primer artículo de la Wikipedia española fue publicado en mayo de 2001. Desde entonces ya se han incorporado más de 90.000 artículos en la lengua de Cervantes, ocupando nuestro idioma el décimo lugar por volumen de artículos. Estos datos han sido recogidos el 6 de febrero de 2006. Más información sobre la Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia#Language_editions

[23] Existen miles de diccionarios wiki sobre todo tipo de temas. El más famoso, sin duda es el de la propia Wikipedia, que se gestiona como un proyecto independiente y cuenta con versiones en unos 20 idiomas: http://www.wiktionary.org/

[24] Un auténtico y novedoso experimento social que pone de manifiesto cómo las técnicas de escritura no lineal, cuando son correctamente empleadas por un grupo de autores (en muchos casos anónimos) puede dar lugar tanto a bellas creaciones literarias como a completos manuales sobre casi cualquier tema. El portal de referencia es: http://en.wikibooks.org/wiki/Wikibooks_portal

[25] Guías de viaje creadas a partir de los informes, recuerdos, impresiones subjetivas, cuadernos de viaje y documentos gráficos recopilados millares de “wikiviajeros” anónimos. Para encontrar abundantes guías en castellano el mejor sitio es: http://wikitravel.org/es/Portada

[26] Columnista de Syracuse Post-Standard y Mac Datly News. En su articulo “Librarian: Don´t use Wikipedia as Source” (SPS, 25/09/2004), dudaba de la credibilidad de los textos incluidos en la wikipedia, sugiriendo que puede ser un medio plagado de errores involuntarios e incorrecciones malintencionadas.

[27] Alex Halavais [http://alex.halavais.net/] introdujo (en respuesta al la pospuesta de la web www.tecdert.com) trece errores en diferentes artículos de la wikipedia. Para sorpresa de muchos detractores, algunos de estos errores fueron detectados y corregidos en pocas horas. Al cabo de cierto tiempo todos ellos habían sido enmendados por esa inmensa nube de autores anónimos que constituye el verdadero capital intelectual del proyecto.

En esta misma línea, uno de los artículos que más comentarios están desatado es el aparecido el 15 de Diciembre de 2005 en la revista Nature con el título: “Internet encyclopaedias go head to head” (438) pp. 900-901. http://www.nature.com/nature/journal/v438/n7070/full/438900a.html En el aparece un estudio comparativo sobre 50 artículos publicados en la Enciclopedia Británica y la Wikipedia. Estos artículos fueron remitidos a un grupo de expertos que no conocían su procedencia, y se les pidió que indicasen el número de errores encontrados. El resultado fue de 2,9 errores por artículo en la Británica frente a 3,9 en la Wikipedia. A primera vista, estos datos darían la razón a los valedores de las grandes editoriales que aseguran que la calidad de unos textos elaborados un selecto número de especialistas resultará siempre superior a los generados por una comunidad abierta de usuarios. Sin embargo, estudios posteriores aparecidos en varios blogs de los miembros más activos de la comunidad wiki, han puesto de manifiesto que los artículos de la wikipedia eran en promedio 2,7 veces más extensos que los de la Británica, dato tremendamente significativo que revierte el resultado cuando se analiza el ratio de errores por palabra. El propio Jimmy Walles ha mediado en la polémica afirmando: “We´ve been working o­n Wikipedia for less than five years, and it´s a testament to the strength of our community that we should come so close to them at this point. As we get more people to contribute their expertise, I konow that the clarity, readability, and accuracy of Wikipedia content will continue to improve”.

[28] Proyecto integrado en Wikimedia: http://meta.wikimedia.org/wiki/Wikiversity

[29] Organización multinacional, promovida por el fundador de la Wikipedia, Jimmy Walles, cuyo objetivo es el desarrollo y distribución de todo tipo de contenidos bajo la filosofía wiki: http://wikimediafoundation.org/wiki/Home

[30] Generación de documentos, materiales multimedia y estrategias didácticas para la enseñanza virtual.

[31] http://es.wikibooks.org/wiki/Wikiversidad:Portada

[32] Última visita al website: 12/02/2006.

[33] http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Portada

[34] Fountain, R., (2005) “Wiki Pedagogy”, (En la publicación web: Dossiers Technopédagogiques ) http://www.profetic.org:16080/dossiers/rubrique.php3?id_rubrique=110

[35] Vg. Godwin-jones, B (2003) “Blogs and Wikis: Environments for o­n-line collaboration”. Language, Learning and Technology, 7(2) 12-16. Versión web: http://llt.msu.edu/vol7num2/emerging/default.html, y sobre todo el artículo de Barton, M. (2004): “Embrace the wiki way!”, Versión web: http://www.mattbarton.net/tikiwiki/tiki-read_article.php?articleId=4

[36] Synteta, V. (2002) http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/wikis.pdf

También es bastante claro en este sentido el artículo de Schwart, L (2003) “Educational wikis: features and selection criteria” http://cde.athabascau.ca/softeval/reports/R270311.pdf

[37] Bruner, J (1986) Actual minds, possible worlds Cambridg (Mass), Harvard Univ. Press.

[38] Gillomor, D. (2004) We the media, ed.O´Reilly. Se ha convertido en una obra casi de culto entre los nuevos digerati de Internet.

[39] Tomo esta imagen del titulo de la última novela de William Gibson (Ediciones Minotauro, 2004)

[40] Citados en la obra de VAN DAM, N. (2003) The E-learning field Book, McGarw Hill.

[41] Los trabajos de Moore, Borton y Myres (1996) parecen aportar pruebas consistentes sobre el uso de la hipermedialidad en entornos educativos, confirmando que el modo en que se presenta e interioriza la información es un factor decisivo en las tareas de aprendizaje.

[42] Kommers y Lanzing (1997) “Student´s Concept Mapping for Hypermedia: Navigation Through de WWW Space and Self-Assessment”, Journal of Interactive Learning Research, (8) 421-455.

[43] Gardner, H. (2001), La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI , Piados, Barcelona, pp. 164-165.

[44] Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles, Piados, Barcelona.

[45] Véase, por ejemplo el trabajo recopilatorio: Handbook of Self-Refulation, Boekaerts, Printrich y Zeidner (2000).

[46] En mi trabajo sobre las webquest (2005), vimos como los cuatro procesos reguladores del aprendizaje descritos por Printrich (planificación, autoobservación, control y evaluación) ha sido tomado como base teórica de algunos protocolos didácticos que emplean esta herramienta TIC.

[47] Como evidencian los excelentes resultados del proyecto wiki de la Texas A&M University (2002) http://en.wikipedia.org/wiki/Texas_A&M_University

[48] Popularizado por Tim O´Reill en una serie de conferencias y comunicaciones realizadas en Octubre de 2004.

[49] Internauta experto. Aficionado a las computadoras y los lenguajes de programación de Internet.

[50] Tomo esta bella imagen pedagógica de la estupenda obra de Marco Silva (2005): Educación Interactiva. Enseñanza y aprendizaje presencial y o­n-line, Ed. Gedisa, Barcelona.

[51] Op. Cit, 37.

[52] En Estados Unidos se calcula que cerca de un millón de niños y adolescentes siguen programas individualizados de estudios fuera de los centros académicos. Existe todo un movimiento filosófico en Internet sobre esta forma de concebir la escuela. Algunos plataformas web ofrecen numerosos recursos para esta controvertida modalidad de enseñanza. Un buen ejemplo lo encontramos en: http://www.creatinglearningcommunities.org/

[53] Que no conviene confundir en el extremo psicosocial con la metodología constructivista del aprendizaje cooperativo y, en el extremo tecnológico, con los desarrollos más recientes de Computer Supported collaborative Learning.

<< Anterior - Següent >>