Analizando la situación, una de las particularidades de las materias artísticas es que se imparten en lo que se denomina aula-materia ya que, en ellas, se da por hecho que el proceso formativo necesita espacios diferentes y recursos de materiales específicos.
Los estudiantes tienen un horario semanal rígido y en cada sesión cambian de materia y de docente. Cuando toca música los estudiantes se trasladan al aula de música. Entran en una sala adaptada para la educación musical en cuanto a mobiliario, recursos y decoración.Contar con los estudiantes: ajustar con flexibilidad las actividades y tareas a sus propuestas.
La actitud con la que la docente les reciba en el aula va a ser crucial, como veremos, ya que puede desencadenar rechazo en los estudiantes y dificultar el aprendizaje. Por ejemplo, en música se valora especialmente el silencio y la escucha. Pero no hay verdadera escucha si no hay participación activa por parte del alumnado. La interpretación musical también exige momentos de máxima concentración.
Desde el mismo momento en que es el docente el que elige de manera unilateral qué audiciones escuchar, qué partituras interpretar, en qué momentos hacer cada cosa e impone la participación conjunta de todos los estudiantes, se está generando “violencia simbólica” en el aula.
Nadie duda que la responsabilidad de programar la secuencia de actividades didácticas para cada grupo recae en el profesorado. Pero es demasiado habitual el hecho de que terminemos imponiéndoles dicha secuencia, que obviemos la importancia del contar con los estudiantes, ajustar con flexibilidad las actividades y tareas a sus propuestas.
“Instrumentos en vitrinas, imágenes que cantan ópera, pósters de las familias de instrumentos de la orquesta, de compositores de los siglos XVIII y XIX: ni mujeres, ni naturalidad, ni gente feliz en la decoración de las paredes. ¿Cuál es entonces la direccionalidad que encierra este discurso? ¿Para qué “estudiante ideal” se ha construido?” (López,N: 2012:115)
¿Cuál es la idea de “música” que transmite el aula típica de un centro educativo? Nuestro “estudiante ideal”, es decir, el prototipo de “estudiante modélico” a quien complacería la decoración habitual de nuestras aulas de música sería un joven que escucha música clásica, que ha asistido con sus padres a una ópera y conoce el auditorio de música de la ciudad, un joven capaz de leer partituras y de concentrarse ante una audición. Un estudiante que sabe que Beethoven fue “un genio sordo” y es capaz de reconocer su retrato y que encuentra “preciosas” las Cuatro Estaciones de Vivaldi. Porque lo que transmiten, en definitiva, este tipo de imágenes es la hegemonía de la cultura europea y el protagonismo que los varones han tenido históricamente en ella.
¿Cómo afecta todo lo anteriormente analizado al comportamiento y la motivación de los alumnos reales? ¿Cómo afecta el entorno al proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cuál es la idea de “música” que transmite el aula típica de un centro educativo?
“El concepto de música desarrollado en el instituto difiere del que impera fuera de él. La música del instituto no consigue hacer sentir a los estudiantes. Para sentir y disfrutar se ponen sus cascos, “su” música. Aquí las distancias entre el aprendizaje formal y el informal de la música son casi insalvables.” López (2012:142)
Propuestas de intervención
1. Establecer diálogo cordial, afectivo e igualitario con nuestro alumnado en el que se debantan y acuerden cuestiones relacionadas con el espacio que vamos a compartir.
La fórmula habitual de situar al alumnado en filas orientadas hacia la pizarra es apropiada para muy pocas actividades de aprendizaje (una prueba individual escrita, por ejemplo). Pero para la mayoría de las actividades de una enseñanza musical competencial será imprescindible una distribución del espacio que se adapte a dinámicas de grupos (gran grupo o pequeños, fijos o flexibles, homogéneos o heterogéneos).
Propuestas para orientar un debate sobre el espacio: ¿qué vemos?, ¿qué querríamos ver?, ¿es posible cambiarlo? Vaciar las paredes de música clásica, desordenar las sillas, abrir las vitrinas, reordenar o redecorar con otro tipo de imágenes... ¿Dónde y cómo sentarnos? ¿Se puede tocar música en círculo? ¿Estaríamos más a gusto si no tuviésemos sillas en el aula de música?
2. Convenir también entre todos cuestiones metodológicas y de contenido.
Hacer al alumnado partícipe real del proceso, como recomiendan Zabala y Arnau (2007: 172) “Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible como para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.”
Propuestas para orientar un debate sobre contenidos y metodología del aprendizaje: ¿Tenemos necesariamente que tocar todos la misma partitura? ¿Es imprescindible utilizar partituras para hacer música? ¿Qué música queremos escuchar? ¿Podemos movernos mientras escuchamos? ¿Podemos bailar en clase? ¿Qué instrumentos queremos tocar? ¿Qué sabemos hacer y qué no? ¿Cómo nos organizamos para aprender?
3. Contar con los alumnos y alumnas, con sus intereses y propuestas relacionadas con las distintas formas de expresión cultural y relación social (arte, música pero también deportes, medios de comunicación, redes sociales).
Para orientar un debate sobre las intereses y motivaciones el alumnado: ¿Qué música te motiva? ¿Cómo te hace sentir? ¿Cómo nos la presentarías?
Merece la pena acercarnos así a las características y necesidades de nuestro alumnado ya que nuestra finalidad es contribuir, desde la Música, a que tengan un desarrollo equilibrado. El espacio, el ambiente, las relaciones que se establecen y lo que transmiten consciente e inconscientemente, tienen que ser coherente con los valores que queremos enseñar.
Referencias Bibliográficas
ARANGUREN, A.I:“El aula de Música: espacios, organización y recursos.” En GIRALDEZ, A (coord.) (2010): Didáctica de la Música. Barcelona: Graó (pp.185-199)
LOPEZ, N (2012): “Cuando la flauta dulce es amarga o cuando las pedagogías invisibles de los instrumentos rechazan a los estudiantes". En ACASO, M (Coord.)(2012): Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Madrid: Catarata (pp.140-144)
MONEREO, C (coord.) (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona: Graó.
ZABALA A.; ARNAU, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó. (p.174)
