Los docentes de música apenas han modificado los instrumentos de evaluación de los aprendizajes tras la incorporación de las competencias básicas en nuestro currículo.

Cuando preguntamos en nuestro grupo de discusión a los docentes de música cómo están evaluando el aprendizaje competencial o cuáles eran los instrumentos de evaluación que utilizan las respuestas fueron demasiado ambigüas.

Las conclusiones reflejan que la mayoría de los docentes apenas han modificado los instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Pero, es fundamental que exista cierta congruencia en nuestro currículo. Por lo que, los cambios metodológicos que conlleva la enseñanza competencial nos obliga a inventar nuevas formas de evaluar.

Las actividades y tareas de evaluación tienen que estar completamente integradas en la secuencia didáctica que planteémos. Los estudiantes han de ser informados previamente sobre qué objetivos didácticos y qué se espera de ellos a la finalización del proceso. Pero también tienen que tener claro cómo vamos a evaluar ese aprendizaje competencial.

Perremoud (2004) y Monereo (2009) nos ofrece algunas consideraciones sobre cómo crear nuestras propias actividades para evaluar competencias. Las competencias nos obliga a inventar nuevas formas de evaluar.

• Si las competencias consisten en movilizar conocimientos será preciso que se evalúen en acción. Es decir, las actividades de evaluación tendrían necesariamente que procurar que los estudiantes demuestren que han integrado y que utilizan los nuevos conocimientos y no únicamente que los conocen o que los verbalicen.

• Las actividades evaluadoras tienen que recrear los contextos en los que dichas competencias son necesarias y tienen sentido. Pierde eficacia evaluaciones de aprendizajes basadas en preguntas o fuera de contexto. Tampoco tienen sentido plantear actividades o tareas idénticas a las realizadas durantes las sesiones de enseñanza y aprendizaje puesto que conocimientos tienen que ser generalizados.

• Las actividades de evaluación tienen que ser abiertas, con más de una respuesta posible y que necesiten de cierta planificación. No sólo debemos alejarnos de respuestas rutinarias o mera reproducción de contenidos sino también procurar que el alumnado interprete y exprese con sus propias palabras la tarea que acomete.

• Si la tarea de evaluación se plantea como un conjunto de actividades o situaciones complejas con más de una respuesta posible, no podemos calificar su resolución con la dicotomía de correcto/incorrecto. Es necesario que preparemos una valoración con diferentes grados, con diferentes niveles de logro, parciales e incluso “alternativas”, como plantea Monereo, contando con el nivel de creatividad o experimentación con que nuestros estudiantes resuelvan dicha tarea.

Referencias

MONEREO, C. (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza (coord.) Barcelona. Graó.

PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó.