La unidad didáctica que se ha experimentado ha sido la primera del bloque de "Estadística" del 4º curso de la ESO, opción A. Esta unidad sirve de repaso de lo visto en 3º, para ya en las siguientes ir incorporando nuevos contenidos.
El grupo de alumnos constaba de 18 alumnos, pues el grupo se desdobla en la hora de matemáticas.
La unidad didáctica se ha desarrollado a lo largo de seis sesiones, cuatro en el aula, explicando y desarrollando los conceptos teóricos (frecuencias, histogramas, media, etc.) y ejemplos y ejercicios sencillos, y dos en el aula de informática realizando las actividades de la unidad didáctica realizadas con Descartes. Esta es la razón por la que las páginas web tienen poco contenido teórico (apenas un breve resumen que sirva de repaso), pues están diseñadas como complemento al método tradicional, intentado compatibilizar y trabajar con lo mejor de ambos sistemas.
En las sesiones desarrolladas en al aula de informática, han estado dos alumnos por cada ordenador, aunque cada alumno ha ido anotando los resultados de los ejercicios en su propio cuaderno de clase.
De primeras, a los alumnos les llamó la atención dar una clase de matemáticas en el aula de informática. Quizá por la novedad al principio participaban más y mostraban mayor interés que al final, y pese a que seguían haciendo los ejercicios, puede que una duración excesiva les hubiera cansado, ya que, la realización de las actividades les hace que tengan que estar participando activamente durante la clase, mientras que el sistema tradicional les permite una mayor pasividad, "desconectando" ocasionalmente, etc.
Una curiosidad acaecida durante el desarrollo fue la siguiente: En algunas escenas se pide ir aumentando el número de lanzamientos, lo cual se hacía pulsando en una flecha hacia arriba, para alcanzar un número exacto de lanzamientos, y como algunos se pasaban del número pedido, pues daban a la flecha hacia abajo, para alcanzar el valor pedido, pero ésto es "hacer trampa", pues en el diseño de las escenas ésto no está contemplado, de modo que surgían valores incorrectos, como por ejemplo porcentajes superiores al 100%, frecuencias relativas superiores a 1, etc.
También, pese al poco texto de teoría incorporado a las páginas web, los alumnos no lo leían, de modo que no sabían como responder a alguna de las actividades de carácter más teórico. Es por ello, junto por el cansancio que ocasiona el leer largos textos en pantalla, por lo que puede que unidades más largas, complejas y completas puedan ser menos eficaces.
Se pasaron las encuestas a los alumnos, y las respuestas fueron:
| Pregunta | Media | Desv. Típ. | Máx. | Mín. | ||||||||||||||
| 1ª | 3 | 3 | 3 | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,5 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3,179 | 0,774774 | 5 | 2 |
| 2ª (con errores) | 1 | 4 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||
| 2ª | 1 | 4 | 4 | 4 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,5 | 1,087115 | 4 | 1 | ||
| 3ª | 4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 5 | 4 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3,857 | 1,027105 | 5 | 2 |
| 4ª | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 3 | 4,714 | 0,61125 | 5 | 3 |
| 5ª | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4,714 | 0,61125 | 5 | 3 |
| 6ª | 4 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 5 | 3 | 3 | 3 | 3,714 | 0,726273 | 5 | 3 |
| 7ª | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 4 | 4,429 | 0,755929 | 5 | 3 |
| 8ª | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 4 | 4 | 4,714 | 0,61125 | 5 | 3 |
| 9ª | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4,857 | 0,363137 | 5 | 4 |
| 10ª | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4,357 | 0,497245 | 5 | 4 |
Se puede observar que las menores desviaciones típicas (es decir, las menores dispersiones de los datos) se dan en las preguntas 9ª ("¿Te gustaría continuar trabajando con este método?") y 10ª ("¿Crees que es posible aprender las matemáticas así?"), de modo que la representatividad de los valores obtenidos para la media son más significativos de una unanimidad en las respuestas.
También son llamativos los resultados de la 2ª pregunta ("¿Qué nota sueles sacar en matemáticas?") conociendo la distribución de los resultados obtenidos por los alumnos a lo largo del curso académico, pues si 1=insuficiente, 2=suficiente, 3=bien, 4=notable y 5=sobresaliente, parece que más que las notas reales, aparecen reflejadas las intenciones de los alumnos.
En la encuesta abierta apenas hay comentarios, y los pocos que hay son para reafirmar las respuestas anteriores (la novedad de trabajar con el ordenador en la asignatura de matemáticas, etc.), excepto una respuesta muy curiosa que aparece bastante, y es que los alumnos valoran mucho el trabajar en grupo. ¿Por qué aparece dicha respuesta? ¿Acaso no están sentados también por parejas en clase?
Respecto a los alumnos, por lo aparecido en las encuestas, así como por el desarrollo de la experiencia, parece que les ha gustado combinar las clases con metodología tradicional con este nuevo recurso didáctico, aunque, como ya se ha indicado, puede que un abuso de este sistema pueda llegar a "saturar" a los alumnos, de modo que finalmente terminarían por usar los ordenadores de forma inadecuada o indebidamente.
Para el profesor hay tres etapas muy diferenciadas:
Obviamente, la creación de la unidad didáctica es algo que se hace una única vez y ya sirve para siempre, o puede modificarse alguna existente, pero incluso así es un trabajo que lleva bastante tiempo, y diversas circunstancias (ir mal de tiempo con el temario, poco tiempo disponible para dedicarlo a la preparación, falta de habilidad de las herramientas correspondientes, etc.) pueden hacer que se desista de llevarlo a la práctica.
Aún así, la valoración general es positiva, pues permite nuevas herramientas para llevar a cabo principios educativos tales como que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje y el uso de las nuevas tecnologías.
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