RESUMEN

Parte de la labor educativa de María Antonia Canals ha quedado reflejada en el conjunto de materiales que ha elaborado y compilado durante su extenso periodo docente. Desde el Ministerio de Educación de España se ha abordado la producción de recursos TIC que buscan contribuir a la difusión y conocimiento de dichos materiales, introduciendo una perspectiva enmarcada en el Programa Escuela 2.0. Una inmersión digital que, si bien obliga a una reinterpretación, refleja y recoge la experiencia y guía educativa de la profesora Canals. Aquí se presentan 302 objetos de aprendizaje interactivos del Proyecto Canals: canales cartesianos hacia el conocimiento.

La labor educativa de la profesora María Antonia Canals es ampliamente conocida y reconocida. En el contexto de las Sociedades de Profesorado de Matemáticas y de las Jornadas para el Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas (JAEM) María Antonia es un referente y su experiencia y práctica educativa es una guía para el desarrollo de buenas acciones formativas. Cuenta en su haber con el premio Gonzalo Sánchez Vázquez de 2007 [11] entregado en las XIII JAEM celebradas en Granada y su participación en éstas y otras jornadas es siempre celebrada. En las XII CEAM organizadas por la SAEM Thales [21] en una conferencia plenaria titulada “Materiales manipulables y Educación Matemática” nos adentraba en este tipo de recursos educativos, en los materiales que bien ella ha desarrollado o bien ha ido compilando personalmente o dentro del Gabinete GAMAR (Gabinet de Materials i de Recerca per a la Matemàtica a l'Escola) que dirige, y nos remarcaba las ventajas de su uso en el aula y la constatación de que hay “falta de utilización de materiales manipulables para potenciar en nuestros alumnos un auténtico aprendizaje” . En la edición decimocuarta de las JAEM [12] se contó con una exposición en la que María Antonia expuso una amplia muestra de estos materiales. Estos se caracterizan por estar construidos utilizando soportes clásicos (papel, madera, plásticos, etc.), es decir, que son manipulables en un contexto físico-sensorial, un ámbito analógico ajeno al entorno digital. El GAMAR cuenta con una página web [13] que usa las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) para divulgar estos materiales, pero su objetivo se centra sólo en ese aspecto y lo que se aborda es una descripción de los mismos para darlos a conocer, pero no se ha realizado ninguna actuación para adaptarlos al nuevo entorno digital sustentado por las TIC. Adicionalmente M.A. Canals está publicando una serie de dossiers [3-9] en los que está agrupando temáticamente estos materiales y en la que prima una descripción metodológica y pedagógica de su uso.
El programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educación busca la utilización del potencial de las TIC para la mejora educativa y la consecución de la calidad en equidad que marca la Ley Orgánica de Educación (LOE). Una de las líneas de trabajo, necesaria para la consecución de estos objetivos, es el desarrollo de recursos educativos que ayuden a la formación competencial del alumnado, que potencie su capacidad de aprender a aprender y contribuya al aprendizaje a lo largo de su vida. Desde el proyecto Descartes [18] adscrito al Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) se cuenta con una experiencia dilatada, casi trece años, en el desarrollo de recursos educativos interactivos que contribuyen a estos objetivos y con base en ellos se ha fomentado y fomenta la necesaria formación a través de la experiencia y práctica educativa en el aula, promoviendo el cambio metodológico [14]. Los recursos desarrollados con Descartes se caracterizan por su interactividad, por la utilización de semillas aleatorias que permiten presentar y realizar actividades que en cada instancia se plasman de manera diferente, por la posibilidad de autocorrección, y fundamentalmente por promover un aprendizaje significativo [15].
Desde el ITE, a través del proyecto Descartes, se ha puesto la mirada en tratar de introducir una nueva perspectiva en los materiales de M.A. Canals buscando adentrarlos en el contexto de la Escuela 2.0, pero con un planteamiento por supuesto no excluyente, sino inclusivo, es decir sin pretender marcar o poner al profesorado ante una alternativa de elección, no se pretende hacer una sustitución; por el contrario, se plantea una coexistencia de dos instancias de un mismo recurso en dos soportes diferentes, de manera que a partir de un mismo objetivo pedagógico-educativo se desarrollen dos estrategias formativas que canalicen su consecución. Dos técnicas cada una con su potencial y posibilidades específicas, pero buscando un objetivo y beneficio común, dos planteamientos que enriquecen al recurso como necesidad imprescindible para poder desarrollarse a sí mismo. En una analogía botánica, a partir de la savia aportada por una raíz y un tronco común se desarrollan dos ramas, cada una de ellas con un crecimiento autónomo, diferenciado a la vez que autodependiente. Un trabajo que requiere ser cooperativo dentro de la independencia, pues cada rama ha de captar y aportar la energía necesaria que dé sustento al tronco y a través de él sustentarse a sí misma.
Así pues, se ha abordado una inmersión digital de los materiales de M.A. Canals que si bien obliga a una reinterpretación de cada uno de ellos, ha perseguido reflejar y recoger la experiencia acumulada por la profesora Canals siguiendo su guía educativa. Un proyecto que refleja la perspectiva analógica-estática-sensorial de los recursos originales versus la perspectiva digital-interactiva-virtual de los recursos TIC, donde aquí a versus le aportamos su significado etimológico latino “hacia” y no el posteriormente incluido por el lenguaje jurídico inglés de confrontación. Un proyecto que hemos denominado Canals en reconocimiento a María Antonia y subtitulado o descrito como: “canales cartesianos hacia el conocimiento” donde acudimos al significado de su apellido como sustantivo y anexándolo al calificativo derivado del apellido Descartes se establece y genera una sinergia que es la perseguida en esta búsqueda educativa continua de avance hacia el conocimiento.

Para el desarrollo de estos materiales se organizó un equipo de colaboradores del proyecto Descartes naturales y residentes en dos naciones lejanas: Colombia y España, quienes a su vez habitan en diferentes ciudades y pueblos que están también alejados dentro de sus respectivas naciones. Un equipo, por tanto, físicamente separado, pero cohesionado y conectado gracias a las TIC y a Descartes. Una muestra palpable de la aldea global de McLuhan y a su vez una constatación de la unidad de dos pueblos que en el 2010 celebraban festivamente el bicentenario de su independencia política, a la vez que compartían lengua, cultura, inquietudes e intereses educativos. Son evidentes las dificultades que a priori podrían esperarse y, quizás, hubiera sido esperable obtener como producto final un galimatías, sin embargo lo que se ha constatado es que es posible hacer audible la “música de las esferas” cuando se cuenta con un elemento cohesionador básico: la Educación.
Se partía del planteamiento axiomático de no desvirtuar el espíritu primigenio con el que fueron desarrollados, pero se era y se ha de ser consciente que una reformulación en un recurso digital no deja de ser una reinterpretación que a veces puede ser fiel y a veces necesita del voluntarioso aporte del que interpreta. Es un proceso análogo al de traducir poesía, donde una traducción literal no es posible y son las dotes artísticas del traductor las que modulan la voz del autor original.
Como base de trabajo se tomaron los dossiers que M.A. Canals está editando con la asociación de maestros Rosa Sensat [3-9] y la información aportada en la página web del GAMAR [13]. Se abordó un estudio de estas fuentes y se procedió a seleccionar aquellos materiales que en un primer análisis se estimaron más susceptibles de desarrollar, buscando principalmente aportar a ellos, como valor añadido, el potencial de interactividad y autocorrección con el que cuenta la herramienta en la que serían desarrollados: Descartes.
Se diseñó que cada material se desarrollara funcionalmente como un objeto de aprendizaje interactivo que podría estar compuesto por una o varias escenas maquetadas de manera uniforme y estándar. Para ello se elaboró un contenedor (en código html) que permitía simplificar el desarrollo al asumir la gestión del intercambio de escenas y la apertura de páginas adicionales informativas. De esta manera se contribuía a que los desarrolladores de escenas centraran su esfuerzo en las escenas en sí que son el núcleo básico y canalizador del conocimiento que tenía que ser inmerso e integrado en el objeto.
Los objetos de aprendizaje se incorporarían sólo como elemento aglutinador y de localización o búsqueda en dos índices: uno temático y otro por nivel educativo y curso.

Dado que en este proyecto el núcleo de desarrollo es el objeto de aprendizaje interactivo es necesario realizar un inciso en el que se detalle el significado conceptual de los mismos, en especial cuando se le está anexando el calificativo de “interactivo”.
Existe una amplia gama de definiciones sobre lo que debemos entender por un objeto de aprendizaje (OA). El Comité de Estándares de Tecnologías de Aprendizaje (LTSC: Learning Technology Standards Committee) propone la siguiente definición:
“Un Objeto de Aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnología […] Ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen una lección, un simple archivo JPEG, contenidos multimedia, un video, simulaciones, cuadros digitales, animaciones…” [2].
Es común considerar como OA a cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado en diferentes ámbitos educativos, teniendo en cuenta que el concepto de reutilización está influido por el contexto en el que puede ser utilizado un OA determinado. Una fotografía sin texto tiene más poder de reutilización que otra que lo incorpore, pues en este último caso se presentan problemas de comprensión del lenguaje [19].
En general, parece haber consenso en lo referido a que sean recursos digitales que se pueden combinar para construir lecciones, módulos, cursos o, incluso, todo un plan de estudios. Visto de esta manera, el desarrollo de objetos de aprendizaje se configura como un proceso que contempla una secuencia que va desde el diseño, el análisis de herramientas disponibles, la definición de criterios, la reflexión, y a su vez su producción, aplicación y evaluación [1]. La definición más aceptada, desde el contexto de los recursos digitales, establece que el diseño debe contemplar objetivos como: la reutilización, de ahí la posibilidad que brinda para construir unidades más complejas en diferentes contextos; la interoperabilidad, la durabilidad (objetos que no requieren de actualizaciones periódicas) y la accesibilidad (fácilmente identificados y encontrados, bien clasificados por categorías, lo que obliga a almacenarlos en metadatos asociados a él).
Todo lo anterior puede ser válido en el entorno de la web 1.0; sin embargo, en el contexto de los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje, el concepto de OA adquiere un nuevo significado o, para ser más precisos, incluye un nuevo componente: la interactividad. Por tanto un OA debe diseñarse “a partir de criterios como atemporalidad, didáctica, reutilización, interacción y accesibilidad” [20]. No en vano, para el caso de las matemáticas, el proyecto “Definición y selección de competencias clave”, impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), clasifica las destrezas matemáticas como herramientas interactivas, necesarias para resolver múltiples tareas en diversas situaciones [22]; desde esta taxonomía, los OA de la web 1.0 no serían compatibles con estas destrezas, si bien se constituyen en recursos valiosos para los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que no permiten interacción alguna y por tanto podemos considerar que no son más que objetos de información.
Pero, ¿Qué es un objeto interactivo? Son objetos de conocimiento [16] que permiten a los usuarios del objeto realizar inferencias. Son dos las condiciones que el objeto tiene que satisfacer para ser interactivo: la primera condición consiste en que el objeto es utilizado por alguien para representar algo (un volumen de revolución, por ejemplo) y la segunda, que Contessa [10] llama razonamiento subrogatorio, es que el objeto permita que sus usuarios realicen inferencias específicas desde el objeto al fenómeno que representa. Por tanto el objeto no sólo integra la teoría que pretendemos representar, también permite intervenir en su percepción en tanto que interactúa en los procesos cognitivos de los usuarios. La percepción, indudablemente, será de un grado superior. Este objeto de aprendizaje, así comprendido, se constituye en un efectivo mediador (virtual) entre lo que se representa y el usuario que interpreta, o entre la teoría y el usuario, con dos posibles propósitos: que el usuario intervenga sobre lo representado (he ahí la interactividad) y que infiera y deduzca la teoría que sustenta (he ahí la efectividad); es decir, promueve su conocimiento significativo.

Técnicamente el material desarrollado en este proyecto se configura como un conjunto de páginas o documentos “hipertextuales” (páginas Web) que pueden ser observadas mediante los programas informáticos denominados navegadores. Este conjunto de documentos constituyen un repositorio de recursos educativos con 302 objetos de aprendizaje que modelan un número aproximadamente similar de los materiales originales de M.A. Canals, si bien no hay una relación biunívoca.
En la página principal (ver imagen de la figura 1) se estructuran dos índices que organizan el acceso a los recursos desde dos perspectivas: una organizada por temas y otra por nivel o etapa educativa y dentro de ésta por curso.

Figura 1. Página principal del proyecto Canals

El índice temático actualmente agrupa los objetos en cinco bloques (ver Figura 2) y dentro de ellas en diversas secciones:
• Cálculo que se desglosa en: Primeros números y fracciones.
• Estadística agrupada en: Estadística, Combinatoria y Probabilidad.
• Geometría con los apartados: Líneas y figuras, Posición, transformaciones y Medidas.
• Lógica que comprende: Juegos de lógica, Juegos de estrategia y Puzles.
• Problemas subdivididos en: Visuales y manipulativos, De lógica, Comprensión de texto y estructura, Problemas abiertos, Investigación, Cálculo y geometría y Percepción.
 

Figura 2. Algunos bloques del índice temático

Dentro de cada bloque los objetos de aprendizaje son identificados por un icono y un título (ver Figura 3) desde el que, a través de un hiperenlace, puede procederse a abrir su contenido en una ventana independiente según se describe en un apartado posterior de este documento donde se aborda este nivel de detalle.

Figura 3. Acceso a los objetos de aprendizaje desde un bloque temático.

En el índice por nivel se agrupan los objetos asignándole a cada uno de ellos una etapa educativa y curso de referencia. No obstante ésta ubicación no deja de ser un mero indicador que trata de ayudar y orientar al profesorado y alumnado usuario de este proyecto, pero obviamente en general cada objeto suele ser útil en diferentes cursos y ciclos, y está condicionado por las necesidades educativas específicas de cada aula o de cada discente, es decir, es susceptible de uso en otros niveles y cursos en aplicación de la necesaria y obligada atención a la diversidad.
Aquí el acceso se estructura en tres niveles adaptados al sistema educativo español: Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Dentro de cada nivel se ha establecido un único bloque en el caso de Infantil; seis bloques para Primaria, cada uno correspondiente a sendos cursos de esta etapa que a su vez se estructuran en tres ciclos, uno por cada dos cursos, y por ello el menú de acceso se ha organizado reflejando este emparejamiento; y finalmente en Secundaria donde únicamente se ha incluido un par de objetos para el primer curso. Se cuenta también con un bloque etiquetado con “Todos los cursos” donde se detallan todos los objetos en un único índice, pero mostrándolos agrupados por cursos.
Para aquellos usuarios provenientes de sistemas educativos de otros países puede serles útil indicarles la correspondencia de estos cursos con la edad del alumnado. En el sistema educativo español la etapa de Educación Infantil es hasta los seis años, la de Educación Primaria es desde los seis a los doce y la de Secundaria de doce a dieciséis.
Al igual que en el índice temático cada curso enlaza con una página en la que cada objeto de aprendizaje se identifica con un icono y un hiperenlace que da acceso a él abriéndolo en una ventana nueva (ver Figura 4).

Figura 4. Acceso a los objetos de aprendizaje desde una opción del índice por nivel y curso.

El usuario cuenta con la posibilidad de poder seleccionar un objeto y descargarlo a su sistema informático. Esta posibilidad es accesible desde los índices temáticos donde el enlace de apertura de cada objeto tiene a su derecha una imagen con el icono usualmente usado para representar a un archivo comprimido (ver Figura 5). Basta que seleccione y clique sobre ese icono para que se inicie el proceso usual de descarga. Una vez descargado al ordenador local basta descomprimirlo y abrir con un navegador la página nombrada como index.html.
También se ha previsto una opción de descarga de todo el proyecto la cual es accesible desde la página principal del proyecto seleccionando y clicando en el icono de “archivo comprimido” que va acompañado del literal: “302 objetos, (230 MB)”.

Figura 5. Descarga de un objeto y descarga de todo el proyecto.

Todos los objetos de este proyecto están también publicados en la web del Proyecto Descartes [18] y en la plataforma del proyecto Agrega [referencia Agrega]. Esto permite contar una catalogación adicional de cada uno y consecuentemente con la posibilidad de abordar búsquedas bien a través del buscador del primer proyecto (Figura 6) o del segundo (Figura 7) contando con la posibilidad de seleccionar diversos atributos y criterios, así como de propiedades, tesauros, ámbitos, etc.

Figura 6. Buscador del proyecto Descartes para la localización de objetos del Proyecto Canals.

Figura 7. Buscador de la plataforma Agrega para la localización de objetos del Proyecto Canals.

Todos los objetos tienen un mismo esquema funcional interno y externo. El objetivo es que el alumnado-profesorado usuario se adapte a un entorno común que le sea cómodo, fácil y lo más intuitivo posible.
En su apariencia externa cuenta con tres zonas (ver Figura 8).
 

Figura 8. Estructura externa de un objeto de aprendizaje de Canals.

• La superior que contiene una etiqueta que indica el bloque en el que se encuadra y el título descriptor del objeto en sí.
• La intermedia que aloja a la escena interactiva. El aspecto de estas escenas es variable y dependiente de la actividad que se esté implementando. Para la consecución del aprendizaje se usan aquellos elementos intrínsecos a Descartes que permiten un modelado y un funcionamiento acorde con el nivel del alumnado destinatario y con el objetivo educativo buscado. Las escenas son auto-explicativas y auto-corregibles.
• La inferior en la que se ubican:
      - De uno a cuatro botones, permitiendo cada uno de ellos la selección y carga de una escena interactiva que incluye las actividades a realizar para la consecución del objetivo educativo. Basta pulsar uno de ellos para acceder a la correspondiente escena. La selección puede ser aleatoria, pero en general, si las escenas son dependientes, éstas se han ubicado para que haya un encadenamiento o secuencia lógica de realización o de incremento en el nivel de dificultad.
     - Dos botones con el icono de flecha hacia la izquierda o flecha hacia la derecha que permiten pasar respectivamente de la escena actual a la anterior o a la posterior. Cuando hay sólo una escena éstas flechas se omiten.
     - Botones informativos y cierre:
          * Un botón etiquetado con la letra “i” correspondiente a la inicial de la palabra información. Al pulsarlo se abre una ventana (ver Figura 9) en la que se explicitan orientaciones pedagógicas y metodológicas para un uso adecuado de dicho objeto. En general esta información ha sido tomada de las indicaciones proporcionadas por M.A. Canals en sus dossiers y en la página web del GAMAR.
          * Un botón con la letra “c” de créditos donde se explicitan los organismos promotores del proyecto, los directores, editores del proyecto, los autores de los objetos y demás referencias generales a autoría y derechos (ver Figura 10). Consultar el apartado específico relativo a la licencia de estos objetos.
          * Un botón con la letra “x” que al pulsarlo procede al cierre de la ventana que aloja al objeto. El cierre de la ventana se produce cuando ésta ha sido lanzada desde los índices temáticos, si el objeto ha sido abierto directamente con el navegador a partir de su index.html este botón no produce ningún efecto.
 

Figura 9. Información relativa a un objeto.

Figura 10. Créditos correspondientes a un objeto.

Los objetos del proyecto Canals están publicados bajo una licencia Creative-Commons del tipo by-nc-sa. Consecuentemente se es libre de copiarlos, distribuirlos y divulgarlos públicamente tal y como están o bien haciendo obras derivadas, pero siempre bajo las condiciones de:
      • Reconocimiento: Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra).
      • No comercial: No puede utilizar esta obra para fines comerciales.
      • Compartir bajo la misma licencia: Si altera o transforma esta obra, o genera una obra derivada, sólo puede distribuir la obra generada bajo una licencia idéntica a ésta.
 

Como ya se ha indicado el soporte digital del material desarrollado en este proyecto es un conjunto de páginas o documentos “hipertextuales” en código HTML (Hyper Text Markup Language) que constituyen la base para alojar y acceder al núcleo constituido por los objetos de aprendizaje y dentro de estos a las escenas interactivas que son las que sustentan el potencial educativo y formador. En las páginas html también se cuenta con hojas de estilo css y código javascript que facilita la unificación estética y funcional de cada objeto.
Para la codificación de las escenas interactivas que constituyen el núcleo básico y fundamental de los objetos de aprendizaje del proyecto Canals se ha usado el núcleo interactivo para programas educativos (nippe) denominado Descartes, desarrollado dentro del proyecto del Ministerio de Educación que le da nombre [18]. Descartes es software libre de acuerdo a la licencia EUPL v1.1 (European Union Public Licence).
 

Figura 11. Esquema técnico informático del proyecto Canals.

El nippe Descartes, elaborado en Java, permite el diseño y modificación de recursos que integran elementos textuales, geométricos, lenguaje algebraico-funcional, parametrización de contextos, botones, controles numéricos y gráficos, programación, animaciones, etc. Todo especialmente indicado para la simulación o modelación en un contexto global del conocimiento sin más que identificar el esquema conceptual lógico matemático que lo sustenta. Adicionalmente, la edición o modificación de una escena se puede efectuar mediante un adecuado y asequible entorno también interactivo (útil por tanto para el usuario-profesor que estime necesario la modificación de la escena para la adaptación a su programación didáctica y necesidades educativas) o también es posible una modificación directa desde el entorno de edición de una página Web sin más que una adecuada práctica y formación (acción útil principalmente para el desarrollador experto). La edición y ejecución requiere contar con que el “applet Java” denominado “DescartesLib.jar” esté instalado en el ordenador del usuario. Este es fácilmente instalable sin más que descargar su instalador desde la página web del proyecto Descartes. Una vez instalado éste actúa como un plug-in que interpreta el código de las escenas interactivas y las representa. El nippe Descartes, al estar desarrollado en Java, transfiere al proyecto Canals su portabilidad entre sistemas operativos.
Por tanto, según lo reseñado y descrito, el producto final es abierto, adaptable y modificable a cualquier nivel por el profesorado de manera asequible y mediante un procedimiento también interactivo. Un esquema técnico puede observarse en la imagen de la Figura 11.
En la zona inferior izquierda de la página principal del proyecto (Figura 1) se dispone de los enlaces que permiten la instalación de la máquina virtual de Java y del plug-in de Descartes.
 

[1] Aragón, E.; Castro, C.; Gómez, B. & González, R., 2009. Objetos de aprendizaje como recursos didácticos para la enseñanza de matemáticas, Apertura, 11.
[2] Balci, B. & Inceoglu, M., 2006. Reusable Learning Objects (RLOs) for Computer Science Students, en: M. Gavrilova et al. (Eds.): ICCSA 2006, LNCS 3980, pp. 373 – 382
[3] Canals, M.A. Primeros números y primeras operaciones. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748044
[4] Canals, M.A. Fracciones. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748068
[5] Canals, M.A. Estadística, combinatoria y probabilidad. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748082
[6] Canals, M.A. Lógica a todas las edades. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748105
[7] Canals, M.A. Superficies, volúmenes y líneas. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748129
[8] Canals, M.A. Transformaciones geométricas. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 2009. ISBN: 9788492748143
[9] Canals, M.A. Problemas y más problemas. Colección “Los dossiers de María Antonia Canals”. Associació de Mestres Rosa Sensat, 10 ISBN: 9788492748204
[10] Contessa, G., 2007. Scientific representation, interpretation, and surrogative reasoning. Philosophy of Science, 74, pp. 48-68.
[11] FESPM. Actas de las XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas. ISBN: 978-84-934488-5-1
[12] FESPM. Actas XIV Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas. ISBN: 978-84-614-2382-8. http://www.xivjaem.org/
[13] GAMAR, http://gamar.udg.edu/
[14] Galo, J.R. La Experimentación Descartes en Andalucía. Actas XIII JAEM. ISBN: 978-84-934488-5-1
[15] Galo, J.R,  Una experiencia innovadora con las TIC como motor de cambio metodológico. Actas XIII JAEM experimentación IES Alhaken II.  ISBN: 978-84-934488-5-1
[16] Knuuttila, T. (2005a). Models as Epistemic Artefacts: Toward a Non-Representationalist Account of Scientific Representation. Recuperado el 2009, de http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/hum/filos/vk/knuuttila/
[17] Knuuttila, T. (2005b). Models, representation, and Mediation. Philosophy of Science, 1260-1271.
[18] Proyecto Descartes, Ministerio de Educación, página web.  http://recursostic.educacion.es/descartes/web/ NIPO 820-10-339-8
[19] Phaedra, M. & Permanand, M., 2006. Incorporating Multiple Ontologies into the IEEE Learning Object Metadata Standard, En & D. Lemire (ed.), Canadian Semantic Web, first Canadian Semantic Web Working Symposium, pp.143-154.
[20] Ramírez, D., 2009. Objetos virtuales de aprendizaje en e-Learning 2.0, XVI Congreso Internacional Sobre Educación Electrónica, Móvil, Virtual y a Distancia “Inclusión social y globalización”, Bogotá.df
[21] SAEM Thales, Actas XII CEAM. ISBN 978-84-9357060-3-5. http://thales.cica.es/xiiceam/
[22] Silva, M. & Rodríguez, A. 2011 ¿Por qué fallan los alumnos al resolver problemas matemáticos? DIDAC, Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, 21-28.
[23] Willey, D., 2002. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a taxonomy. En: In The Instructional Use of Learning Objects (2002), pp. 3-23